LUIGI SPERANZA -- "GRICE ITALO: UN DIZIONARIO D'IMPLICATURE" A-Z A AL

 

Luigi Speranza – GRICE ITALO!; ossia, Grice ed Alighieri: la ragione conversazionale e l’implicatura conversazionale – la scuola di Firenze -- filosofia fiorentina – filosofia toscana – filosofia italiana -- Luigi Speranza, pel Gruppo di Gioco di H. P. Grice, The Swimming-Pool Library (Firenze). Grice: “Unlike our Chaucer, who no philosopher at Oxford would call ‘philosophical,’ every philosopher in Italy calls Alighieri ‘philosophical’!” -- Filosofo fiorentino. Filosofo toscano. Filosofo italiano. Firenze, Toscana. dante. Grice: “Problem with having Alighieri as a philosopher is that rhyming is not usually considered a priority – that’s why the old Romans like Lucrezio never had to rhyme – you might say metre is essential to Parmenide and Lucrezio – and that there is metre in my prose if not in endecasibili!” -- Grice: “This is important for an Oxonian; since Sir Peter once told me that he made an effort to understand Italian – ‘or Tuscan implicature,’ to be more precise – just to be able to digest Inferno compleat with rhyme.’” Grice: “Must say that my favourite Dante is ‘lasciate ogni speranza voi ch’entrate.”” Grice: “The Italians, all being Renaissance men, love to catalogue as ‘philosopher’ those whom the head of the Sub-Faculty of Philosophy at Oxford would NOT: Alighieri, one of them!” Grice: “But then, a sport of Italian philosophers is to ramble on “Pinocchio,” too!” -- “The Commedia and philosophy.” Liste di opere. Refs.: “Philosophical references in Dante’s Commedia.”  Se voleme guardare in LINGUA d'oco e in LINGUA DI si, ec.e  D’oco, ec. Non giudico superfluo il dire alcuna cosa su questa. Massimamente quelli di LINGUA denominazione ancor chè ne sia stato già parlato d’altri. È costume de’ nostri antichi, volendo essi denominare il linguaggio d’una nazione, prendere il suo distintivo dalla particella affermativa del volgare di quella gente. Per tanto la lingua italiana si dice la lingua del si, la tedesca dell' io, la gallica dell’oi, la provenzale dell’hoc. Eco sì si vada discorrendo dell'altre lingue. Varchi nel Tuo Ercolano facendosi interrogare da Castiglione sul particolare della lingua italiana, con queste parole: Cbi la cbie mase la lingua del si? Risponde: seguiterebbe una largbissi modi. visione, che ho fa delle lingue nominandole da quella particella colla quale affermano – come è la lingua d'hoc, chiamata da volgari lingua d'OCA; perciocchè hoc in quella lingua significa quanto væí nella greca, e etiam ita mella lasina, e pelle soffre si; perciò A. dice: Ab Pisa, vitupero delle gesti del bel paese là, dove’l si suona. Ed avanti a Varchi Benvenuto da Imola su questo medesimo luogo. Quia generaliter omnis gens italica ut unturisto vulgari sì. Ubi germani dicunt “io”, do aliqui gallici dicunt “oi”, do aliqui pedemontani dicunt ol vel dic. Leggo foc credendolo errore del copista nel MS Laurenziano Derivano tutte queste particelle dal latino. Il “si” nostro deriva dal “sico”,  “sic est”, e forse più interamente da “sic est bec. “Od” al contrario deriva da “hoc”, “est hoc.” L'altra di queste voci è presa da’ provenzali, cioè l'hoc. E da questa è non solamente illor parlare denominato “lingua d'oco”, che vale a dire lingua dell'hoc. Ma il paese ancora “Linguadoca”. E ne'tempi più balli della latina lingua è detto “Occitania”, il qual paese non è altro che l'antica Gallia Narbonensis. Lo “io” del tedesco derova dal latino “illudbocest”, ed in più perfetta pronunzia “ja”, dal latino “iam est”. Il gallico ai, dall “hec illud est”, che bene si ritrova nell'antico “ouill”, che adesso è diventato “oui”. Ed, in somma, il piemontese ol, dall'istesso “hoc illud”. Sicché, a proposito del passo d’A., in lingua d’oco, e in lingua di sì, vuol dire in lingua provenzale, ed in lingua Italiana. Concioffiacbè  conciosracofache. Lingua, dal lat. 'lingua', voce usata in due significazioni. Principal nel significato proprio, per quell'organo mobilissimo del corpo anide che è posto nella bocca ove si stende dall'osso joide fin dietro denti incisivi. La lingua è la sede del senso del gusto, serve alla funzione del succhiare, alla masticazione, alla deglutizione, alla pronuncia delle parole, ed allo sputare. Varia molto nella grandezza ha la forma d'una piramide, appianata dall'alto al basso, rotonda su i suoi angoli, e terminata da certa punta ottusa che guarda ne davanti. Ma, in uso metaforico, 'lingua' vale pure idioma, linguaggio, favella. A. usa 'lingua' nei due suoi significati principali spesse volte nelle sue opere, nel secondo significato metaforico specialmente nel Vulg. El. Nella Div. Com., 'lingua' si trova XXX volte -- XIX nell'Inferno; III volte nel Purgatorio,, e VIII volte nel Paradiso. Sulle dottrine d'A. concernenti la lingua – cioè, in uso metaforico, la lingua umana, conviene rimandare al Vulg. El., specialmente al libro I di questo saggio. Si notino i seguenti usi. Lingua, riferito a sete; Inferno. Trarre la lingua, per Spingerla fuori della bocca; atto di SPREGIO; Inf. xvii, 75.-3. Mostrare ciò che puote una lingua, per condurre un idioma all'apice della sua perfezione; Purg. Scernere nella lingua, le parole dette o scritte; Purg. la gloria della lingua, Il pregio d'un idioma, e la maestria dell'usarlo; Purg.. A. chiama la lingua italiana “lingua di sì”, la provenzale lingua d'oc, la francese lingua d'oil;Vulg. El.; Vit. N. Concernente la lingua primitiva A. esterna in diversi tempi dee opinioni diverse. Secondo Vulgare Eloquenza I, 6, 29 e seg. la lingua dei primi parenti è parlata da tutti i loro discendenti sino alla edificazione della torre di Babele, e dagl’brei anche dopo, onde la lingua primitiva è semplicemente l'ebraica (dalla quale per A. deriva l’italiano). Invece secondo Par. XXVI, 124 e seg. la lingua primitiva, parlata da Adamo, è tutta spenta già prima della confusione babilonica. La lingua adamica non ha dunque che fare nè coll'ebraica, nè con altre lingue, come la lingua del si o l’italiana. Anche in merito alla maggiore o minor nobiltà della lingua dei Romani  A. muta opinione. Secondo il Convito la lingua dei romani è più bella, più virtuosa e più nobile dell’italianao. Invece, secondo il Volgare Eloquenza 1, 1,  il volgare è più nobile del Latino. La seconda opinione è tutta propria d'A. e segna un progresso nello svolgimento di quello che Grice chiama ‘la semantica d’A.’. La prima è la corretta e l’opinione dominante del tempo, accettata anche d'A., finchè i suoi studi e l’altri italiani lo indussero a lasciarla. La tèrra d’Occitania a gardat fin a aüra un immense patrimòni gropat simplament a sa lenga, una lenga qu’es istaa la primiera, comà es ressauput, naissuá dal latin, a èsser escrita, una lenga que vuèlh soventar, a donat vita a la primiera literatura moderna europencha, quèla qu’a servit de model per totas las autras lengas, qu’aviá trobat dau l’acomençament sa forma escrita, fòrça unitaria.  Es pas aicí lo luòc adont percorrer l’istòira de nòstra lenga faça als colonialismes qu’an empachat la creacion d’una lenga e de istitucions politicas unitarias mas la retrobaa unitarietat culturala de la tèrra occitana en cèstos darrieri ans a fait creisser un’ideá, beleu un utopiá, quèla de una Nacion, malaürament sença estat, de una Nacion culturala.  Lo mot Occitaniá, ben conoissut fin a la Rivolucion, a retrobat sa modernitat geografica, istorica, lingüistica. Malaürosament nòstra lenga ilh es aüra, apres mila ans, entren de se perdre, de se esvantar al solelh. Un procés qu’a començat a partir dal segle XVI, quand nòstra tèrra occitana a perdut definitivament son autonomiá. Quèlos que los expecialistas de la lenga noman gallicismes, an começat penetrar en Occitaniá sobretot a partir de l’ordonança de Villers-Cotterêts quand lo francés es devengut lenga uficiala de la lei e de l’administracion francesa.  Eissubliaa la cultura dal Meianatge, quèla, per se comprener, dals trobaires, la lenga occitana es chaüta dins l’umbla condicion de, e zo dizo abó una paraula francésa, patois, patés. Cèsta paraula la vòl dire parlar abó las pautas, abó los pès.  Dins las Valadas avem perdut la valor de la paraula patois e l’anobrem tranquilament per dire que parlem a nòstra mòda, comà la se ditz dins tantas valadas. Mas lo mot patois pòl indicar qualsevuèlhe parlar natural dal mond, sença donar una precisa indicacion sus la lenga parlaa. Per aiquò Occitan es l’unica paraula que pòl servir per nomar nòstra lenga, l’unica que rend justiça a mila ans d’istòira. Pas mens de viatge sabem pas de adont arriba nòstre vocabolari, quala istòira an nòstras paraulas.  Comà bien sabon, la plus part dal vocabolari es d’origina latina, comun a quasi totas las lengas romanzas. Un’autra partiá dal vocabolari ven dal grec e decò aicí zo partagem abó las autras lengas; un’autra encara nos ven de las lengas alemandas o germanicas, de quèlos puèples qu’an envaít l’Imperi roman. Resta una fòrta presença de paraulas que beleu nos venon de las lengas parlaas dins nòstros territòris quand los romans sion arribats en çò nòstre: de lengas de sobstrat, que normalment partatgem en lengas anarias, al es a dire d’ancianas lengas mediterranèa comà lo ligure, l’etrusc o de lenga arias pre-latinas comà lo gallic o la lenga celta.  Comà la se pòl comprener sien drant a un tresaur lexical en partiá ben conoissut, mas adont los trabalhs lexicologics abondan pas e adont de ensemb lingüistic comà l’occitan alpec, nomat a son temps vivarò-alpenc, reston mal conoissut.  Comà a escrit Geuljan dins son “Dictionnaire Etymologique de la Langue d’Oc”,  l’occitan est la seule grande langue romane dépourvue d’un dictionnaire etymologique.  Volem pas de segur far concorrença al trabalh qu’es istat entrenat per lo Prof. Geuljan, mas prepausar de trabalhs sus l’etimologiá de paraulas pas gaire conoissuás de nòstra Valadas e de l’encemb occitano-alpenc per arribar, dins lo temps, a la redaccion d’un Diccionari Etimologic de l’Occitan Alpenc.  Pas mens nòstre Diccionari Etimologic sarè bilengas, es a dire li aurè una partiá entierament en lenga occitana e una traducion italiana. Escriure un Diccionari sus nòstra lenga adont per chasca paraula la se dona la traduccion dins una lenga diferenta de la nòstra me sembla una chausa que vai contra la lenga meseima.  Pensatz a un vocabolari de l’italian o dal francés o de un’autra lenga adont la descripcion de la paraula siè dins un’autra lenga.  Per l’occitan pareis siè la nòrma. Lo Tresor dóu Felibrige de Mistral, lo vocabolari de Alibert comà tuts los autri que sion istats realizats dins cèstos ans donan la paraula en occitan, mas tota la descripcion, e pas mesquè la traducion, dins un’autra lenga, o lo francés o l’italian.  Per far un autre exemple, plus recent, cito un grand trabalh de lexicografia comà quel de Jusiana Ubaud, adont tota l’introduccion e la descripcion de l’òbra es en francés. Perquè un’obra sus la lenga occitana deu èsser ilustraa en se servent d’un’autra lenga? Cèstos diccionaris rintran dins la categoriá dals vocabolaris “dialectals”; meseime los pauqui vocabolaris fait aicí dins las Valadas, normalment de l’occitan local a l’italian, rintran dins aicèsta categoriá.  Los catalans non pas, nos mostran, abó sos Diccionaris, que se pòion justament redigir de diccionaris completament en lenga sença la sugecion d’un autra lenga, comà totas las autras lengas nacionalas.  Per aiquò, en cèst espaci, en cèsta rubrica, chercharem de esclarzir l’origina de certenas paraulas, beleu pas gaire conoissuás, de nòstre vocabolari. Ritrovando io, che alcuno avanti me abbia della VOLGARE ELOQUENZA niuna cosa trattato, e vedendo questa cotal eloquenza esesere veramente necessaria a tutti, conciò sia che ad essa non solamente gl’italianai, ma ancora le femine, et i piccoli fanciulli, in quanto la natura permette, sisforzino pervenire. Volendo al quanto lucidare la discrezione di coloro, i quali come ciechi passeggiano per le piazze, e pensano spesse volte, le cose posteriori essere anteriori. Con l’aiuto che Dio ci manda dal cielo, ci sforzeremo di dar giovamento al parlare della gente italiana volgare. Nè solamente l'acqua del nostro ingegno a si fatta bevanda piglie  ma  remo, ma ancora pigliando, ovvero compilando le cose migliori da gl’altri, quelle con le nostre mescoleremo, acciò che d'indi possiamo dar bere uno dolcissimo idromele. Ora perciò che ciascuna dottrina semantica deve non provare, aprire il suo suggetto, acciò si sappia che co sa sia quella, ne la quale essa dimora,dico, che 'l parlar volgare chiamo quello del VOLGO, nel quale i fanciulli sono assuefatti da gl’assistenti, quan do primieramente cominciano a distinguere le voci, o vero, come più brevemente sipuò dire, il Volgar Parlare affermo essere quello, il quale senza altra regola, imitando la balia, s'apprende da nostro padre e da nostra madre (‘lingua matrix’).  Ecci ancora un altro secondo parlare il quale I ROMANI chiamano “letteratura” (greco: grammatica). E questo secondario hanno parimente i greci e altri, ma non tutti – i anglo-sassoni mancano delle lettere ma hanno delle rune -- perciò che pochi a l'abito di esso pervengono. Conciò sia che, se non per spazio di tempo e assiduità di studio, si ponno prendere le regole, e la dottrina di lui. Di questi dui parlari adunque l’italiano volgare è più nobile dell’antico romano, si perchè è il primo ch’è da l'umana generazione italiana usato, si eziandio perchè in esso tut to'l mondo ragiona, avegna che in diversi vocaboli e diverse prolazioni sia diviso. Si ancora per essere NATURALE a noi, gl’italiani,  essendo quel l'altro – come la lingua del VIRGILIO – ‘artificiale’. E di questo più nobile è la nostra intenzione di trattare. Il testo latino dei romani ha: ipsa (locutione) per fruitur. Ossia: di esso si serve.  Nn dico nostro, perchè altro parlar ci sia che quello dell'uomo. Perciò che fra tutte le cose che sono, solamente all’italiano è dato il parlare italiano, sendo a lui necessario solo. Certo non a gl’angeli, non a gli animali inferiori è necessario parlare. Adunque sarebbe stato dato in vano a costoro -- non avendo bisogno di esso. E la natura certamente abborrisce di fare cosa alcuna invano. Se volemo poi sottilmente considerare la intenzione griceiana del parlar nostro, ni un'al trace ne troveremo che il manifestare ad altri i concetti dell’ANIMA nostra. Avendo adunque gl’angeli prontissima, e ineffabile sufficienzia d'intelletto da chiarire i loro gloriosi concetti, per la qual sufficienzia d'intelletto l'uno è totalmente noto all'altro, o per sè, o almeno per quel fulgentissimo specchio, nel quale tutti sono rappresentati bellissimi, e in cui avidis simi sispecchiano; pertanto pare, che diniuno SEGNO di parlare abbiano avuto mestieri. Ma chi oppone a questo, allegando quei spiriti, che cascarono dal cielo; a tale opposizione doppiamente si può rispondere. Prima, che quando noi trattiamo di quelle cose, che sono  che l'uomo italiano – “homo sapiens sapiens” -- solo ha il COMERCIO del parlare. Qeesto, l’italiano, è il nostro vero, naturale, e primo parlare: Qa bene essere, devemo essi lasciar da parte, conciò sia che questi perversi non vollero aspettare la divina cura. Seconda risposta,e meglio è, che questi demoni a manifestare fra sè la loro perfidia, non hanno bisogno di conoscere, se non qualche cosa di ciascuno, perchè è, e quanto è 1: il che certamente sanno; perciò che si conobbero l'un l'altro avanti la ruina loro. A gl’animali inferiori poi non è bisogno provvedere di parlare. Conciò sia che, per solo istinto di natura, siano guidati. E poi tutti quelli animali che sono di una medesima specie hanno le medesime azioni e le medesime passioni. Per le quali loro proprietà possono le altrui conoscere. Ma a quelli che sono di diverse specie non solamente non è necessario loro il parlare, ma in tutto dannoso gli sarebbe stato, non essendo alcuno amicabile comercio tra essi. E se mi è opposto che il serpente che parla a la prima femina, e l'asina di Balaam parla, a questo rispondo, che l'angelo ne l'asina, e il diavolo nel serpente hanno talmente operato, che essi animali mossero gl’organi loro; e così d'indi la voce risultò distinta, come vero parlare; non che quello de l'asina fosse altro che ragghiare e quello del serpente altro che fischiare. Il testo ha: non indigent, nisi ut sciant qui libet de quolibet, quia est, et quantus est. Parrebbe più proprio il tradurre cosi. Non hanno bisogno di CONOSCERE se non ciascheduno di ciaschedun altro che è, e quanto è: ossia l'esistenza e il grado. Se alcuno poi argumentasse da quello, che quel ingenoso romano, OVIDIO, dice nel V de la Metamorfosi che il pico parla; dico che OVIDIO dice ‘parla’ FIGURATAMENTE, intendendo altro. Ma se si dice che il pico  presente o altro uccello  come il papagallo del principe Maurizio ‘parla’, dico ch'egli è FALSO. Tale atto non è parlare, ma è certa imitazione del suono de la nostra voce italiana; o vero che si sforzano di imitare noi in quanto soniamo, ma non in quanto parliamo. Tal che se quello che alcuno espressamente dice, ancora il pico ridice, questo non è se non rappresentazione, o vero imitazione del suono di quello, che prima avesse detto. E così appare a l'uomo italiano solo essere stato dato il parlare l’italiano. Ma per qual cagione esso gli è necessario, ci sforzeremo brievemente trattare. Che fu necessario a l'uomo il comercio Ovendosi adunque l'uomo non per istinto di natura,ma per ragione. Ed essa ragione o circa la separazione, o circa il giudidizio, o circa la elezione diversificandosi in ciascuno. Tal che quasi ogni uno della sua propria. La voce del testo “discrezione” sarebbe resa meglio dalla parola “discernimento” -- del parlare -- specie s'allegra. Giudichiamo che niuno intenda l'altro per le sue proprie azioni, o passioni, come fanno le bestie; nè anche per speculazione l'uno può intrar ne l'altro, come l’archangelo Gabriele, sendo per la grossezza, e opacità del corpo mortale la umana specie da ciò ritenuta. È adunque bisogno che volendo la generazione umana fra sè COMUNICARE i suoi concetti ha qualche SEGNO sensuale e razionale per ciò che dovendo prendere una cosa dalla ragione e ne la ragione portarla, bisognava essere razionale ma non potendosi alcuna cosa di una ragione in un'altra portare se non per il mezzo del SENSUALE è bisogno essere sensuale, perciò che se 'l è solamente razionale, non puo trapassare. Se solo sensuale, non potrebbe prendere da la ragione, nè ne la ragione de porre. E questo è SEGNO che il subietto, di che parliamo, è nobile. Perciò che in quanto è suono, el segno è per natura una cosa sensuale. In quanto che, secondo la volontà di ciascuno, IL SEGNO significa qualche cosa, il segno è, come dice Grice, razionale. Ilt esto ha. Hoc equidem SEGNO est, ipsum subjectum nobile, dequo loquimur. Natura sensuale quidem, in quantum sonus est. Esse; RATIONALE VERO IN QVANTVM ALIQVID SIGNIFICARE VIDETVR AD PLACITVM. A noi pare più giusto l'interpretare questo passo cosi. Questo SEGNO -- l'aliquod rationale signum et sensuale, di cui parla poche righe più sopra) è per l'appunto il nobile soggetto di cui parliamo. Sensuale, per natura, in quanto è suono fisico – la fissi greca la natura romana. Razionale, inquantoche, se   che uomo (zoon logikon) è prima dato il parlare, e che disse prima, et in che lingua. l'uomo italiano solo è dato il parlare l’italiano. Ora istimo che appresso debbiamo investigare, a che uomo è prima dato il parlare, e che cosa prima dice, e a chi l’umo parla, e dove e quando, et eziandio in che linguaggio il primo suo parlare si sciol se. Secondo che si legge ne la prima parte del Genesis, ove la sacratissima scrittura tratta del principio del mondo, si truova la femina, prima che niun altro, aver parlato, cio è la presontuosissima Eva, la quale al diavolo, che la ricercava, dice. Dio ci ha commesso, che non mangiamo del frutto del legno che è nel mezzo del paradiso, e che non lo tocchiamo, acciò che per avventura non moriamo. Ma a vegna che in scritto si trovi la donna aver primieramente parlato, non di meno è ragionevol cosa che crediamo, che l'UOMO è quello che prima parla. Nè cosa inconveniente mi pare secondo la volontà di ciascuno, significa qualche cosa. Contro la quale interpretazione stala punteggiatura, e la voce esse del testo, che sarebbe di troppo; ma, per compenso, il brano riesce più chiaro, e si collega meglio col senso di tutto il Capitolo. Manifesto è per le cose già dette, che a pensare, che così eccellente azione de la il  generazione umana prima da L’UOMO, che da la femina procedesse. Ragionevolmente adunque crediamo ad esso essere stato dato primieramente il parlare da Dio, subito che l’ha formato. – cf. La teoria stoica sull’origine naturale del linguaggio e la prima significazione naturale -- Che voce poi è quella che parla prima, a ciascuno di sana mente può esser in pronto; e io non dubito che la fosse quella, che è Dio, cioè Eli, o vero per modo d'interrogazione, o per modo di risposta.Assurda cosa veramente pare,e da la ragione aliena, che da l'uomo è nominata cosa alcuna prima che Dio; con ciò sia che da esso, et in esso è fatto l'uomo. E siccome, dopo la prevaricazione dell’umana generazione, ciascuno esordio di parlare comincia da heu; così è ragionevol cosa, che quello che è davanti, cominciasse da allegrezza, e conciò sia che niun gaudio sia fuori di Dio, ma tutto in Dio, & esso Dio tutto sia allegrezza, conseguente cosa è che 'l primo parlante dicesse primieramente Dio. Quindi nasce questo dubbio,che avendo di sopra detto, l'uomo aver prima per via di risposta parlato, se risposta è, devette esser a Dio; e se a Dio, parrebbe, che Dio prima avesse parlato, il che parrehbe contra quello che avemo detto di sopra. Al qual dubbio risponderemo, che ben può l'uomo aver risposto a Dio, che lo interrogava, nè per questo Dio aver parlato di quella LOQUELA DEL LAZIO (la latina), che dicemo. Qual è colui, che dubiti, che tutte le cose che sono non si pieghino secondo il voler di Dio, da cuièfatta, governata, e conservata   ciascuna cosa? É conciò sia che l'aere a tante alterazioni per comandamento della natura in feriore si muova, la quale è ministra e fattura di Dio,di maniera che fa risuonare i tuoni, ful gurare il fuoco, gemere l'acqua, e sparge le nevi, e slancia la grandine; non si moverà egli per comandamento di Dio a far risonare al cune parole le quali siano distinte da colui, che maggior cosa distinse?e perchè no? Laon de et a questa, et ad alcune altre cose credia mo tale risposta bastare. Dove, et a cui prima l'uomo parla. ta così dalle cose superiori, come da le inferiori, che il primo uomo drizzasse il suo primo parlare primieramente a Dio, dico, che ragionevolmente esso primo parlante parla subito, che è da la virtù animante ispirato: per ciò che ne l'uomo crediamo, che molto più cosa umana sia l'essere sentito che il sentire, pur che egli sia sentito, e senta come uomo. Se adunque quel primo fabbro, PROMETEO, di ogni perfezione principio et amatore, inspirando il primo uomo con ogni perfezione compi, ragionevole cosa mi pare, che questo perfettissimo animale non prima cominciasse a sentire, che 'l fosse sentito. Se alcuno poi dice contra l’obiezioni, iudicando adunque (non senza ragione trat che non è bisogno che l'uomo parla, essendo egli solo; e che Dio ogni nostro segreto senza parlare, ed anco prima di noi discerne; ora (con quella riverenzia, la quale devemo usare ogni volta, che qualche cosa de l'eterna volontà giudichiamo), dico,che avegna che Dio sa, anzi antivedesse (che è una medesima cosa quanto a Dio) il concetto del primo parlante senza parlare, non di meno volse che esso parla; acciò che ne la esplicazione di tanto dono, colui, che graziosamente glielo avea do nato, se ne gloriasse. E perciò devemo credere che da Dio proceda, che ordinato l'atto dei nostri affetti, ce ne allegriamo. Quinci possiamo ritrovare il loco, nel quale è mandata fuori la prima FAVELLA; perciò che se è animato l'uomo fuori del paradiso, diremo che fuori. Se dentro, diremo che dentro è il loco del suo primo parlare. Ra perchè i negozj umani si hanno ad esercitare per molte e diverse lingue, tal che molti per le parole non  intesi da molti, che se fussero senza esse. Però fia buono investigare di quel parlare, del quale si crede aver usato l'uomo, che nacque senza sono altrimente Di che idioma prima l'uomo parla, e donde è l'autore di quest'opera. madre, e senza latte si nutri, e che nè pupillare età vide, nè adulta. In questa cosa, sì come in altre molte, Pietra mala è amplissima città, e patria de la maggior parte dei figliuoli di Adamo. Però qualunque si ritrova essere di cosi disonesta ragione, che creda, che il loco della sua nazione sia il più delizioso, che si trovi sotto il sole, a costui parimente sarà licito preporre il suo proprio volgare, cioè la sua materna locuzione, a tutti gli altri; e conseguentemente credere essa essere stata quella di Adamo. Ma noi, acui il mondo è patria, sì come a'pesci il mare, quantunque abbiamo bevuto l'acqua d'ARNO avanti che avessimo denti, e che amiamo tanto FIRENZE, che pe averla amata patiamo ingiusto esiglio, non dimeno le spalle del nostro giudizio più a la ragione che al senso appoggiamo. E benchè se condo il piacer nostro, o vero secondo la quiete de la nostra sensualità, non sia in terra loco più ameno di FIRENZE; pure rivolgendo i vo lumi de'poeti e de gli altri scrittori, ne i quali il mondo universalmente e particularmente si descrive, e discorrendo fra noi i varj siti dei luoghi del mondo, e le abitudini loro tra l'uno e l'altropolo, e'lcircolo equatore, fermamente comprendo, e credo, molte regioni e città essere più nobili e deliziose che TOSCANA e FIRENZE, ove son nato, e di cui son cittadino; e molte nazioni e molte genti usare più dilette vole, e più utile SERMONE, che gl’italiani. Ritornando adunque al proposto, dico che una certa forma di parlare è creata da Dio insieme con l'anima prima, e dico forma, quanto ai vocaboli delle cose, e quanto a la construzione de’ vocaboli, e quanto al proferir de le construzioni; la quale forma veramente ogni parlante lingua userebbe, se per colpa de la prosunzione umana non è stata dissipata. Di questa forma di parlare parla Adamo, e tutti i suoi posteri fino a la edificazione de la torre di Babel, la quale si interpreta la torre de la confusione. Questa forma di locuzione hanno ereditato i figliuoli di Eber, i quali da lui furono detti ebrei; a cui soli dopo la confusione rimane, acciò che il nostro Redentore, il quale dove nascere di loro, usasse, secondo l’umanità, della lingua della grazia, e non di quella de la confusione degl’ebrei. È adunque l’ebreo idioma quello, che è fabbricato dalle labbra del primo parlante confuso. ' Il testo ha: qui ex illis oriturus erat secundum humanitatem, non lingua confusionis, sed gratiæ frueretur. E deve tradursi: il quale dove vanascere di loro secondo l'umanità, usasse della lingua della grazia – o di GRICE --, e non di quella della confusione. Hi come gravemente mi vergogno di rin  e per. A en ta generazione umana. Ma perciò che non possia mo lasciar di passare per essa, se ben la faccia diventa rossa, e l'animo la fugge, non starò di narrarla. Oh nostra natura sempre prona ai peccati, oh da principio, e che mai non finisce, piena di nequizia; non era stato assai per la tua corruttela, che per lo primo fallo fosti cacciata, e stesti in bando de la p a tria de le delizie? non era assai, che per la universale lussuria, e crudeltà della tua fami glia, tutto quello che era di te, fuor che una casa sola, fusse dal diluvio sommerso, il male, che tu avevi commesso, gli animali del cielo e de la terra fusseno già stati puniti? Certo assai sarebbe stato; ma come prover bialmente si suol dire, Non andrai a cavallo anzi terza; e tu misera volesti miseramente andare a cavallo. Ecco,lettore, che l'uomo, o vero scordato,o vero non curando de le prime battiture, e rivolgendo gli occhi da le sferze, che erano rimase, venne la terza volta a le botte, per la sciocca sua e superba prosunzio ne. Presunse adunque nel suo cuore lo incu rabile uomo, sotto persuasione di gigante, di superare con l'arte sua non solamente la na tura,ma ancoraessonaturante,ilqualeèDio; e cominciò ad edificare una torre in Sennar, la quale poi fu detta Babel, cioè confusione, per la quale sperava di ascendere al cielo,avendo intenzione, lo sciocco,non solamente di aggua gliare,ma diavanzare ilsuo Fattore.Oh cle menzia senza misura del celeste imperio;qual padre sosterrebbe tanti insulti dal figliuolo? Ora innalzandosi non con inimica sferza, ma con paterna, et a battiture assueta, il ribel lante figliuolo con pietosa e memorabile corre zione castigò. Era quasi tutta la generazione umana a questa opera iniqua concorsa; parte comandava, parte erano architetti,parte face vano muri,parte impiombavano, parte tiravano le corde ", parte cavavano sassi, parte per ter ra,partepermareliconducevano.E cosìdi verse parti in diverse altre opere s’affatica vano, quando furono dal cielo di tanta con fusione percossi, che dove tutti con una istessa loquela servivano a l'opera, diversificandosi in molte loquele, da essa cessavano, nè mai a quel medesimo comercio convenivano; et a quelli soli, che in una cosa convenivano una Witte osserva che in luogo di pars amysibus tegulabant, pars tuillis linebant, come leggeva erro neamente la volgata nel testo latino, si deve leggere: pars amussibus tegulabant, pars trullis (o truellis) linebant, e si deve tradurre: parte arrotavano sulle pietre i mattoni,parte con le mestole intonacavano. istessa loquela attualmente rimase, come a tutti gli architetti una, a tutti i conduttori di sassi una,a tuttiipreparatori di quegli una, e così avvenne di tutti gli operanti; tal che di quanti varj esercizj erano in quell'opera, di tanti varj linguaggi fu la generazione umana disgiunta. E quanto era più eccellente l'arti ficio di ciascuno, tanto era più grosso e barbaro il loro parlare. Quelli poscia, a li quali il sacrato idioma rimase, nè erano presenti nè lodavano lo esercizio loro; anzi gravemente biasimandolo, si ridevano de la sciocchezza de gli operanti.Ma questi furono una minima parte di quelli quanto al numero; e furono, sì come io comprendo, del seme di Sem, il quale fu il terzo figliuolo di Noè, da cui nacque il popolo di Israel, il quale usò de la antiquissima locu zione fino a la sua dispersione. e specialmente in Europa. Er la detta precedente confusione di lingue non leggieramente giudichiamo, che allora primieramente gl’uomini furono sparsi per tutti iclimi del mondo e per tutte le regioni e angoli di esso. E conciò sia che la sottodivisione del parlare per il mondo, principal radice dela propagazione umana sia ne le parti orientali piantata, e d'indi da l'u no e l'altro lato per palmiti variamente diffusi, è la propagazione nostra distesa; final mente in fino a l'occidente prodotta, là onde primieramente le gole razionali gustarono o tutti,o almen parte de i fiumi di tutta Europa. Ma ofussero forestieri questi, cheallorapri mieramente vennero, o pur nati prima in E u ropa, ritornassero ad essa; questi cotali por tarono tre idiomi seco; e parte di loro ebbero in sorte la regione meridionale di Europa, parte la settentrionale, et i terzi, i quali al presente chiamiamo Greci, parte de l’Asia e parte de la Europa occuparono. Poscia da uno istesso idio ma,dalaimmonda confusione ricevuto, nac quero diversi volgari, come di sotto dimostre remo; perciò che tutto quel tratto, ch'è da la foce del Danubio, o vero da la palude Meotide, fino a i termini occidentali (li quali da i confini d'Inghilterra, ITALIA e Gallia, e da l'Oceano sono terminati), tenne uno solo idioma: avegna che poi per Schiavoni, Ungari, Tedeschi, Sassoni, Inglesi e altre molte nazioni fosse in diversi volgari derivato; rimanendo questo solo per segno, che avessero un medesimo prin cipio, che quasi tutti i predetti volendo affir mare, dicono jo. Cominciando poi dal termine di questo idioma,cioè da iconfini de gl’ungari verso oriente,un altro idioma tutto quel tratto occupò. Quel tratto poi, che da questi in qua si chiama Europa, e più oltra si stende,o ve ro tutto quello de la Europa che resta, tenne un terzo idioma 1, avegna che al presente tri partito si veggia; perciò che volendo affermare, altri dicono oc, altri oil, e altri sì, cioè Spa gnuoli, Francesi et Italiani. Il segno adunque che i tre volgari di costoro procedessero da uno istesso idioma, è in pronto;perciò che molte cose chiamano per i medesimi vocaboli, come è Dio,cielo,amore,mare,terra,e vive,muore, ama,& altri molti.Di questi adunque de la meridionale Europa, quelli che proferiscono oc tengono la parte occidentale, che comincia da i confini de’ GENOVESI; quelli poi che dicono sì, tengono da i predetti confini la parte orientale, cioè fino a quel promontorio d'ITALIA, dal quale comincia il seno del mare Adriatico e la Sicilia. Ma quelli che affermano con oil,quasi sono settentrionali a rispetto di questi; perciò che da l'oriente e dal settentrione hanno gli Ale manni, dal ponente sono serrati dal mare in 1 Il testo ha: A b isto incipiens idiomate, videlicet a finibus Ungarorum versus orientem aliud occupa vittotum quod ab inde vocatur Europa, nec non ul terius est protractum. Totum autem, quod in Europa restat ab istis, tertium tenuit idioma. E deve essere tradotto cosi: A cominciare da questo idioma, cioè dai confini degli Ungari verso oriente, un altro idioma occupò l'intero tratto che da quei confini in là si chiama Europa, e che si protrae anche più oltre. Tutto il tratto poi della rimanente Europa tenne un terzo idioma. glese, e dai monti di Aragona terminati, dal mezzo di poi sono chiusi da' Provenzali,e da la flessione de l'Appennino. Noi ora è bisogno porre a pericolo 1 la Il verbo periclitari del testo latino qui vale mettere alla prova, cimentare.  ragione, che avemo, volendo ricercare di quelle cose ne le quali da niuna autorità siamo aiutati, cioè volendo dire de la variazione, che intervenne al parlare, che da principio era il medesimo. Ma conciòsiachepercammininoti più tosto e più sicuramente si vada, però so lamente per questo nostro idioma anderemo,e gli altri lascieremo da parte, conciò sia che quello che ne l'uno è ragionevole, pare che eziandio abbia ad esser causa ne gli altri. È adunque loidioma,deloqualetrattiamo(come ho detto di sopra) in tre parti diviso, perciò che alcuni dicono oc, altri si, e altri oil. E che questo dal principio de la confusione fosse uno medesimo (il che primieramente provar si deve) appare, perciò che si convengono in molti vocaboli,come gli eccellenti dottori dimostrano; De le tre varietà del parlare, e come col tempo il medesimo parlare si muta, e de la invenzione de la grammatica. A la quale convenienzia repugna a la confusione, che fu per il delitto ne la edificazione di Babel. I Dottori adunque di tutte tre queste lingue in molte cose convengono, e massimamente in questo vocabolo, Amor. Gerardo di Berneil,  Surisentis fez les aimes Puer encuser Amor. Il re di Navara, De'finamor sivientsenebenté. M. Guido Guinizelli, Nè fè amor, prima che gentil core, Nè cor gentil,prima che amor,natura. Investighiamo adunque, perchè egli in tre parti sia principalmente variato,e perchè cia scuna di queste variazioni in sè stessa si varii, come la destra parte d'Italia ha diverso par lare da quello de la sinistra, cioè altramente parlano i Padovani, e altramente i Pisani: e investighiamo perchè quelli,che abitano più vi cini,siano differenti nel parlare,come è iMila nesi e Veronesi, ROMANI e Fiorentini;e ancora perchè siano differenti quelli,che si convengono sotto un istesso nome di gente,come Napole tani e Gaetani, Ravegnani e Faentini; e quel che è più maraviglioso, cerchiamo perchè non si convengono in parlare quelli che in una medesima città dimorano, come sono i Bolognesi del borgo di san Felice, e i Bolognesi  della strada maggiore.Tutte queste differenze adunque,e varietàdi sermone,che avvengono, con una istessa ragione saranno manifeste. Dico adunque, che niuno effetto avanza la sua ca gione, in quanto effetto, perchè niuna cosa può fare ciò che ella non è. Essendo adunque ogni nostra loquela (eccetto quella che fu da Dio insieme con l'uomo creata) a nostro benepla cito racconcia,dopo quella confusione,la quale niente altro fu che una oblivione de la loquela prima, et essendo l'uomo instabilissimo e va riabilissimo animale, la nostra locuzione ne durabile nè continua può essere; ma come le altre cose che sono nostre (come sono costumi et abiti), simutano; cosìquesta, secondo ledi stanzie de iluoghi e dei tempi,è bisogno di va riarsi.Però non è da dubitare che nel modo che avemo detto,cioè,che con ladistanziadeltempo il parlare non si varii, anzi è fermamente da tenere; perciò che se noi vogliamo sottilmente investigare le altre opere nostre,le troveremo molto più differenti da gli antiquissimi nostri cittadini, che da gli altri de la nostra età, q u a n tunquecisianomoltolontani1. Il perchè audacemente affermo, che se gli antiquissimi Pavesi ora risuscitassero,parlerebbero di diverso parlare di quello, che ora parlano in Pavia; nè altrimente questo, ch'io dico, ci paja maraviglioso, che I qualicisianomolto lontani (magis....quam a coetaneis perlonginquis).   ciparrebbe a vedere un giovane cresciuto,il quale non avessimo veduto crescere.Perciò che le cose, che a poco a poco si movono, il moto loro è da noi poco conosciuto;e quanto la va riazione de la cosa ricerca più tempo ad essere conosciuta, tanto essa cosa è da noi più stabile esistimata.Adunque non ci ammiriamo,se i discorsi di quegli uomini,che sono poco da le bestie differenti, pensano che una istessa città abbia sempre il medesimo parlare usato, conciò sia che la variazione del parlare di essa città non senza lunghissima successione di tempo a poco a poco sia divenuta, e sia la vita de gli uomini di sua natura brevissima. Se adunque il sermone ne la istessa gente (come è detto) successivamente col tempo si varia, nè può per alcun modo firmarse, è necessario che il par lare di coloro, che lontani e separati dimorano, sia variamente variato; sì come sono ancora variamente variati i costumi et abiti loro, i quali nè da natura,nè da consorzio umano sono firmati, ma a beneplacito, e secondo la conve nienzia de i luoghi nasciuti. Quinci si mossero gl'inventori de l'arte grammatica; la quale grammatica non è altro che una inalterabile conformità di parlare in diversi tempi e luo ghi. Questa essendo di comun consenso di molte genti regulata, non par suggetta al singulare arbitrio di niuno, e consequentemente non può essere variabile.Questa adunque trovarono,ac ciò che per la variazion del parlare, il quale  De la varietà del parlare in Italia da la destra e sinistra parte de l'Appennino. Ra uscendo in tre parti diviso (come di, per singulare arbitrio si move,non ci fossero o in tutto tolte, o imperfettamente date le a u torità, et i fatti de gli antichi, e di coloro da i quali la diversità dei luoghi ci fa esser divisi. sopra è detto) il nostro parlare nella comparazione di se stesso, secondo che egli è tri partito, con tanta timidità lo andiamo ponde rando, che nè questa parte, nè quella, nè quell'altra abbiamo ardimento di preporre, se non in quello sic, che i grammatici si trovano aver preso per avverbio di affirmare: la qual cosa pare, che dia qualche più di autorità a gli Italiani, i quali dicono si.Veramente ciascuna di queste tre parti con largo testimonio si d i fende. La lingua di oil allega per sè, che, per lo suo più facile e più dilette vole Volgare, tutto quello che è stato tradotto, o vero ritrovato in prosa volgare,è suo; cioè la Bibbia,ifatti de i Trojani e dei ROMANI, le bellissime favole del re Artù, e molte altre istorie e dottrine 1. ma: 0 · Il Fraticelli avverte, a ragione, che qui bisognava tradurre non: la Bibbia,ifatti de' Trojani... i libri che contengono i fatti de' Trojani. L'altra poi argomenta per sè, cioè la lingua di oc; e dice che i volgari eloquenti scrissero i primi poemi in essa, sì come in lingua più perfetta e più dolce; come fu Piero di Alver nia et altri molti antiqui dottori.La terza poi, che è de gli Italiani, afferma per dui privilegj esser superiore; il primo è, che quelli, che più dolcemente e più sottilmente hanno scritti poe mi, sono stati i suoi domestici e famigliari, cioè Cino da Pistoja, e lo amico suo; il secondo è, che pare, che più s'accostino a la grammatica, la quale è comune.E questo, a coloro, che vogliono con ragione considerare, par g r a vissimo argomento. Ma noi lasciando da parte il giudicio di questo, e rivolgendo il trattato nostro al VOLGARE ITALIANO, ci sforzeremo di dire le variazioni ricevute in esso, e quelle fra sè compareremo. Dicemo adunque laItalia essere primamente in due parti divisa,cioè ne la de stra e ne la sinistra; e se alcuno dimandasse qual è la linea che questa diparte,brievemente rispondoessere il giogo del'Appennino; il quale, come un colmo di fistula, di qua e di là a diver se gronde piove,e l'acque di qua e di là per lunghi embricia diversi liti distillan, come Lucano nel secondo descrive; et il destro lato ha il mar Tirreno per grondatoio, il sinistro v'ha lo Adriatico. Del destro lato poi sono regioni la Puglia,ma non tutta, Roma, il Ducato 1,  + Ducato di Spoleto, Toscana, la Marca di Genova. Del sinistro so no parte de la Puglia, la Marca d’Ancona, la Romagna, la Lombardia, la Marca Trivigiana, con Venezia. Il Friuli veramente, e l'Istria non possono essere se non de la parte sinistra d'Italia; e le isole del mar Tirreno, cioè Sicilia e Sardigna,non sono se non de la destra, o veramente sono da essere a la destra parte d'Italia accompagnate.In ciascuno adun que di questi dui lati d'Italia, et in quelle parti che si accompagnano ad essi, le lingue de gli uomini sono varie; cioè la lingua de i S i ciliani co iPugliesi, e quella de i Pugliesi coi ROMANI,e dei ROMANI coi Spoletani,edi que sticoiToscani,edeiToscani coiGenovesi,e de i Genovesi co i Sardi. E similmente quella de i Calavresi con gli Anconitani, e di costoro coiRomagnuoli,e dei Romagnuoli coi Lombardi, edeiLombardi coi Trivigiani e Veneziani, e di questi co i Friulani, e di essi con gl'Istriani; ne la qual cosa dico, che nessuno de gl’Italiani dissentirà da noi. Onde L’ITALIA sola appare in X I V Volgari esser variata: cia scuno dei quali ancora in sè stesso si varia: come in Toscana i Senesi e gli Aretini, in L o m bardia i Ferraresi e i Piacentini; e parimente in una istessa città troviamo essere qualche variazione di parlare,come nel Capitolo di so pra abbiamo detto. Il perchè se vorremo cal culare le prime, le seconde, e le sottoseconde variazioni del Volgare d'Italia,avverrà che in Si dimostra, che alcuni in Italia hanno brutto et inornato parlare. Ssendo IL VOLGARE ITALIANO per molte varietà dissonante, investighiamo la più bella et illustre loquela d'Italia; et acciò che a la nostra investigazione possiamo avere un picciolo calle, gettiamo prima fuori de la selva gli a r boriattraversati,elespine. Sicome adunque i Romani si stimano di dover essere a tutti preposti, così in questa eradicazione, o vero estirpazione, non immeritamente a gli altri li preporremo; protestando essi in niuna ragione de la Volgare Eloquenza esser da toccare. Di cemo adunque il Volgare de'Romani,o per dir meglio il suo tristo parlare, essere il più brutto di tutti i Volgari Italiani; e non è maraviglia, sendo ne i costumi e ne le deformità de gli abiti loro sopra tutti puzzolenti. Essi dicono: M e sure, quinte dici 1. Dopo questi caviamo quelli de la Marca d’Ancona, i quali dicono Chigna mente sciate siate 2; con i quali mandiamo via questo minimo cantone del mondo si verrà,non solamente a mille variazioni di loquela, m a ancora a molte più. I Sorella mia, che cosa dici? Qualmente siate state, i Spoletani. E non è da preterire, che in vitu perio di queste tre genti sono state molte can zoni composte, tra le quali ne vidi una drit tamente e perfettamente legata, la quale un certo fiorentino, nominato il Castra, avea com posto; e cominciava,  Una ferina va scopai da Cascoli Cita cita sen gia grande aina Dopo questi i Milanesi, et i Bergamaschi,& i loro vicini gettiam via; in vituperio de i quali mi ricordo alcuno aver cantato, Ciò fu del mes d'ochiover.  Dopo questi crivelliamo gli Aquilejensi, e gli I striani, i quali con crudeli accenti dicono Ces fastù; e con questi mandiam via tutte lem o n tanine e villanesche loquele, le quali di brut tezza di accenti sono sempre dissonanti da i cittadini, che stanno in mezzo le città, come i Casentinesi, et i Pratesi. I Sardi ancora, i quali non sono d'Italia,ma a la Italiaaccom pagnati, gettiam via: perchè questi soli ci p a jono essere senza proprio Volgare, et imitano la grammatica,come fanno le simie gli uomini; perchè dicono, Domus nova,e Dominus meus. Una ferina vosco poi da Cascoli   In te l'ora del vespero, Il Fontanini propone di leggere: Zita zita sen gia a grande aina. Zita vale gita; e aina val fretta.    Ancor che l'aigua per lo foco lassi.  Amor, che longamente m'hai menato. Ma questa fama de la terra di Sicilia, se dirit tamente risguardiamo, appare, che solamente per opprobrio de'principi Italiani sia rimasa; i quali non con modo eroico,ma con plebeo seguono la superbia. Ma quelli illustri eroi Federico Cesare et il ben nato suo figliuolo Manfredi, dimostrando la nobiltà e drittezza de la sua forma,mentre che la fortuna gli fu fa vorevole,seguirono le cose umane,e le bestiali sdegnarono. Il perchè coloro,cheeranodialto De lo Idioma Siciliano e Pugliese. Ei crivellati (per modo di dire) Volgari d'Italia, facendo comparazione tra quelli che nel crivello sono rimasi, brievemente sce gliamo il più onorevole di essi. E primiera mente esaminiamo lo ingegno circa il Siciliano, perciò che pare che il Volgare Siciliano abbia assunto la fama sopra gli altri; conciò sia che tutti i poemi, che fanno gl'Italiani, si chia mino Siciliani,e conciò sia che troviamo molti dottori di costà aver gravemente cantato,come in quelle canzoni, Et,   Se questo poi non vogliamo pigliare, ma quello che esce de la bocca de i principali Si ciliani, come ne le preallegate canzoni si può vedere, non è in nulla differente da quello,che è laudabilissimo, come di sotto dimostreremo. |Traduzione letterale di altripices, chesignifica in gannatori., cuore e di grazie dotati,si sforzavano di ade rirsi alla maestà di sì gran principi; talchè in quel tempo tutto quello, che gli eccellenti Italiani componevano, ne la Corte di sì gran re primamente usciva. E perchè il loro seggio regale era in Sicilia, è avvenuto,che tutto quello che i nostri precessori composero in Volgare, si chiama Siciliano; il che ritenemo ancora noi; et i posteri nostri non lo potranno mutare. Racha, Racha.Che suona ora la tromba de l'ultimo Federico? che ilsonaglio del secondo Carlo? che i corni di Giovanni e di Azzo m a r chesi potenti?cheletibiedeglialtrimagnati? se non, Venite, carnefici; Venite, altripici 1; Venite, settatori di avarizia.M a meglio è tor nare al proposito, che parlare indarno. Or dicemo,che se vogliamo pigliare il Volgar Siciliano,cioè quello che vien da imediocri pae sani, da la bocca de i quali è da cavare il giu dizio, appare, che il non sia degno di essere preposto a gli altri;perciò che 'l non si profe risce senza qualche tempo, come è in  Traggemi d'este focora se t'este a bolontate. I Pugliesi poi, o vero per la acerbità loro, o vero per la propinquità dei suoi vicini, che sono Romaneschi e Marchigiani, fanno brutti barbarismi. E'dicono,  Per fino amore vo'si lietamente.  Il perchè a quelli, che noteranno ciò che si è detto di sopra, dee essere manifesto, che nè il Siciliano, nè il Pugliese è quel Volgare che in Italia è bellissimo; conciò sia che abbiamo m o strato, che gli eloquenti nativi di quel paese sieno da esso partiti.  De lo Idioma de i Toscani e dei Genovesi. per la loro pazzia insensati, pare che a r rogantemente s'attribuiscano il titolo del Volgare Illustre; et in questo non solamente la   Volzera che chiangesse lo quatraro.Ma quantunque comunemente ipaesani pugliesi parlino bruttamente, alcuni però eccellenti tra loro hanno politamente parlato, e posto ne le loro canzoni vocaboli molto cortigiani, come manifestamente appare a chi iloro scritti con sidera,come è, Madonna, dir vi voglio.E, opinione dei plebei impazzisce, m a ritruovo molti uomini famosi averla avuta: come fu Guittone d’Arezzo, il quale non si diede mai al Volgare Cortigiano; Bonagiunta da Lucca, Gallo pisano, Mino Mocato senese,eBrunetto fioren tino, i detti dei quali, se si avrà tempo di esaminarli,noncortigiani,ma proprjdeleloro cittadi essere si ritroveranno. Ma conciò sia che i Toscani siano più de gli altri in questa ebrietà furibondi, ci pare cosa utile e degna torre in qualche cosa la pompa a ciascuno de i Volgari delle città di Toscana.I Fiorentini par. lano, e dicono,  Non facciamo altro.  I Pisani,  Bene andonno li fanti de Fioranza per Pisa. I Lucchesi,  Fo voto a Dio,che ingassara eie lo comuno de Luca. I Senesi,  Vo'tu venire ovelle? Di Perugia, Orbieto, Viterbo e Città Castel lana, per la vicinità che hanno con Romani e Spoletani, non intendo dir nulla.Ma come che quasi tutti i Toscani siano nel loro brutto par Onche rinegata avessi io Siena. Gli Aretini,  Manuchiamo introcque.  lare ottusi,non di meno ho veduto alcuni aver conosciuto la eccellenzia del Volgare,cioè Guido, Lapo et un altro, fiorentini, e Cino Pistojese, il quale al presente indegnamente posponemo, non indegnamente costretti.Adunque se esami neremo le loquele toscane, e considereremo, come gli uomini molto onorati si siano da esse loro proprie partiti, non resta in dubbio che il Volgare, che noi cerchiamo, sia altro che quello che hanno ipopoli di Toscana. Se alcu no poi pensasse che quello, che noi affermiamo de i Toscani,non sia da affirmare de iGenovesi, questo solo costui consideri, che se i Genovesi per dimenticanza perdessero il z lettera, biso gnerebbe loro, o ver essere totalmente muti, o ver trovare una nuova locuzione; perciò che il z è la maggior parte del loro parlare; la qual lettera non si può se non con molta aspe rità proferire.  nino, et investighiamo tutta la sinistra parte d'Italia, cominciando, come far solemo, a levante. Intrando adunque ne la Romagna, dicemo che in Italia abbiamo ritrovati dui Vol gari, l'uno a l'altro con certi convenevoli con  De loIdioma di Romagna, edialcuni Transpadani,especialmentedelVeneto. P Assiamo ora le frondute spalle de l'Appen trarj opposto !, de li quali uno tanto femenile ci pare per la mollizia dei vocaboli e de la p r o nuncia, che un uomo (ancora che virilmente parli) è tenuto femina. Questo Volgare hanno tutti i Romagnuoli, e specialmente i Forlivesi, la città de i quali, avegna che novissima sia, non di meno pare esser posta nel mezzo di tutta la provincia. Questi affermando dicono Deusci, e facendo carezze sogliono dire oclo meo,e co rada mea.Bene abbiamo inteso,che alcuni di costoro ne i poemi loro si sono partiti dal suo proprio parlare,cioèTomaso et Ugolino Buc ciola faentini.L'altro de idue parlari,che ave mo detto, è talmente di vocaboli et accenti ir suto et ispido, che per la sua rozza asperità non solamente disconza una donna che parli, ma ancora fa dubitare, s'ella è uomo. Questo tale hanno tutti quelli che dicono magara, cioè Bressani, Veronesi, Vicentini, et anco i P a doani, i quali in tutti i participj in tus,e de nominativi in tas, fanno brutta sincope, come è merco, e bonté. Con questi ponemo eziandio i Trivigiani, i quali al modo de i Bressani, e de i suoi vicini proferiscono lo v consonante per f, removendo l'ultima sillaba, come è nof per nove, vi f per vivo; il che veramente è barbarissimo, e riproviamlo. I Veneziani ancora non saranno degni de l'onore de l'investigato Il testo latino ha: duo. vulgaria, quibusdam convenientiis contrariis alternata. tra i quali abbiamo veduto uno, che si è sfor zato partire dal suo materno parlare, e ridursi al volgare cortigiano, e questo fu Brandino padoano. Laonde tutti quelli del presente Ca pitolo comparendo alla sentenzia, determiniamo, che nè il Romagnuolo nè ilsuo contrario,come si è detto, nè il Veneziano sia quello Illustre Volgare che cerchiamo. CA Fa gran discussione del parlare nolognese. quello che della italica selva ci resta. D i cemo adunque,che forse non hanno avuta mala opinione coloro, che affermano che i Bolognesi con molto bella loquela ragionano; conciò sia che da gli Imolesi,Ferraresi eModenesi qualche cosa al loro proprio parlare aggiungano; chè tutti, sì come avemo mostrato, pigliano dai loro vicini, come Sordello dimostra de la sua Mantova, che con Cremona, Bressa e Verona confina. Il qual uomo fu tanto in eloquenzia, che non solamente ne i poemi, m a in ciascun modo che parlasse, il Volgare de la sua patria abbandond.Pigliano ancora iprefati cittadini Volgare; e se alcun di loro, spinto da errore, in questo vaneggiasse, ricordisi se mai disse,  Per le plage de Dio tu non verás ; Ra ci sforzeremo, per espedirci,a cercare   la leggerezza e la mollizia da gl'Imolesi, e da i Ferraresi e Modenesi una certa loquacità, la qual è propria de i Lombardi. Questa, per la mescolanza de i Longobardi forestieri, crediamo essere rimasa ne gli uomini di quei paesi; e questa è la ragione, per la quale non ritro viamo che niuno, nè Ferrarese, nè Modenese, nè Reggiano,sia stato poeta;perciò che assue fatti a la propria loquacità, non possono per alcun modo,senza qualche acerbità, al Volgare Cortigiano venire. Il che molto maggiormente de i Parmigiani è da pensare; i quali dicono inonto per molto. Se adunque i Bolognesi da l'una e da l'altra parte pigliano, come è detto, ragionevole cosa ci pare che il loro parlare, per la mescolanza de gli oppositi, rimanya di laudabile suavità temperato: il che per giudi zio nostro senza dubbio esser crediamo.Vero è che se quelli, che prepongono il Volgare S e r mone de iBolognesi,nel compararli essi hanno considerazione solamente a i Volgari de le città d'Italia, volentieri ci concordiamo con loro. M a se stimano simplicemente il volgare bolognese essere da preferire, siamo da essi differenti e discordi; perciò che egli non è quello che noi chiamiamoCortigiano& Illustre;ches'elfosse quello,ilmassimo Guido Guinizelli,Guido Ghis liero, Fabrizio, & Onesto,& altripoetinon sariano mai partiti da esso; perciò che furono dottori illustri, e di piena intelligenzia ne le cose volgari.   Più non attendo il tuo soccorso, Amore.  Le quali parole sono in tutto diverse da le pro prie bolognesi. Ora perchè noi non crediamo che alcuno dubiti di quelle città che sono poste ne le estremità d'Italia; e se alcuno pur dubita, non lo stimiamo degno de la nostra soluzione; però poco ci resta ne la discussione da dire. Laonde disiando di deporre il crivello, accid che tosto veggiamo quello che in esso è rimaso, dico che Trento, e Turino,& Alessandria sono città tanto propinque a i termini d'Italia, che non ponno avere pura loquela; tal che se così come hanno bruttissimo Volgare,così l'avessono bellissimo, ancora negherei esso essere vera mente Italiano, per la mescolanza che ha de gli altri.E però se cerchiamo il Parlare Italiano Illustre, quello che cerchiamo non si può in esse città ritrovare.  Il massimo Guido, Fabrizio,  Madonna, ilfermocore. Lo mio lontano gire. Onesto  e pascoli d'Italia, e non avemo quella pantera, che cerchiamo, trovato; per potere essa meglio trovare, con più ragione investi ghiamola; acciò che quella, che in ogni loco si sente, et in ogni parte appare?, con sollecito studio ne le nostre reti totalmente inviluppia mo. Ripigliando adunque inostri istrumenti da cacciaredicemo, cheinognigenerazionedi cose è di bisogno che una ve ne sia,con la quale tutte le cose di quel medesimo genere si abbiano a comparare e ponderare, e quindi la misura di tutte le altre pigliare.Come nel numero tutte le cose si hanno a misurare con la unità;e di consi più e meno, secondo che da essa unità sono più lontane, o più ad essa propinque. E cosi ne i colori tutti si hanno a misurare col bianco; e diconsi più e meno visibili, secondo che a lui più vicini, e da lui più distanti si sono.E sicome diquestichemostrano quan tità e qualità diciamo, parimente di ciascuno I L'edizione del Corbinelli ha: redolentem ubique, etnec apparentem. Witte propone di leggere: nec usquam apparentem.  De lo eccellente Parlar Volgare, il quale è comune a tutti gli Italiani. A poi che avemo cercato per tutti i salti D de i predicamenti e de la sustancia pensiamo potersi dire; cioè che ogni cosa si può misu rare in quel genere con quella cosa, che è in esso genere simplicissima. Laonde ne le nostre azioni, in quantunque specie sidividano,sibi sogna ritrovare questo segno,col quale esse si abbiano a misurare; perciò che in quello che facciamo come simplicemente uomini, avemo la virtù,la quale generalmente intendemo?; perciò che secondo essa giudichiamo l'uomo buono e cattivo;in quello poi che facciamo, come uomini cittadini,avemo la legge,secondo la quale si dice buono e cattivo cittadino;così in quello, che come uomini italiani facciamo, avemo le cose simplicissime. Adunque se le azioni italiane si hanno a misurare e ponde rare con i costumi, e con gli abiti, e col parlare,quelle de leazioni italiane sono simplicissi me, che non sono proprie di niuna città d'Italia, ma sono comuni in tutte 2; tra le quali ora si 2 Il testo latino ha: inquantum uthominesLatini agimus,quædam habemus simplicissima signa,idest morum,et habituum, et locutionis, quibus LATINO actiones ponderantur et mensurantur. Quce quidem nobilissimasuntearum,quæ LATINORVM sunt,actio num, hæc nulliuscivitatisItaliæ propria sunt,sed in omnibus communia sunt: inter que nunc potest di scerni Vulgare. Il Fraticelli raddrizzò la traduzione del Trissino a questo modo: in quello che, come uomini   Il testo latino ha: virtutem habemus, ut genera literillas (actiones) intelligamus.Edevetradursi:ab biamo per intenderle (leazioni) generalmente,lavirtù.   può discernere il Volgare,che di sopra cerca vamo, essere quello,che in ciascuna città ap pare, e che in niuna riposa 1. Può ben più in una,che in un'altra apparere,come fa la sim plicissima de le sustanzie, che è Dio, il quale più appare ne l'uomo che ne le bestie, e che ne le piante, e più in queste che ne le miniere, et in esse più che ne gli elementi,e più nel foco, che ne laterra.E lasimplicissima quantità,che è uno,più appare nel numero dispari che nel italiani facciamo, abbiamo certi segni semplicissimi, cioè de'costumi, degli abiti e del parlare, coi quali le azioni italiane si hanno a misurare e ponderare.Adun que quelle delle azioni italiane sono nobilissime, che non sono proprie di niuna città d'Italia, ma sono co muni in tutte: tra le quali ora si può discernere il Volgare. Il Trissino, in luogo di nobilissime, ha semplicissime;eforselasua lezioneèlavera.Levoci nobilissima, hæc,propria,communiaedinterquo non possono riferirsi ad actiones, ma a signa: cosicchè si dovrebbe tradurre segni nobilissimi. M a il dir segni nobilissimi è, certo, poco conforme al concetto generale del Capitolo, nel quale l'autore non parla che di semplicis simi segni: e quindi la traduzione più propria parrebbe dovesse essere la seguente: ora, quelli, che sono segni semplicissimi delle azioni degli Italiani, quelli non sonpropri di nessuna città,ma comuni a tutte:trai quali....;epiùbrevemente: iqualisegnidelleazioni degli Italiani non son propri di nessuna città.  4 Vulgare.... quod in qualibet civitate apparet, nec cubat in ulla. Il Manzoni, citando questo passo nella lettera al Bonghi, da noi ristampata, traduce più esatta mente: il Volgare, che in ogni città dà sentore di sè, e non si annida in nessuna.   pari; et il simplicissimo colore,che è ilbianco, più appare nel citrino che nel verde. Adunque ritrovato quello che cercavamo, dicemo, che il Volgare Illustre, Cardinale, Aulico e Corti giano in Italia è quello, il quale è di tutte le città italiane, e non pare che sia di niuna, col quale il Volgare di tutte le città d'Italia si hanno a misurare, ponderare e comparare. Perchè questo Parlare si chiami Illustre. Erchè adunque a questo ritrovato Parlare aggiungendo Illustre,Cardinale, Aulico e Cortigiano, cosi lo chiamiamo, al presente di remo; per il che più chiaramente faremo parere quello, che esso è. Primamente adunque d i m o striamo quello che intendiamo di fare, quando vi aggiungiamo Illustre, e perchè Illustre il dimandiamo.Per questonoiildicemo Illustre, che illuminante et illuminato risplende. Et a questo modo nominiamo gli uomini illustri, o vero perchè illuminati di potenzia sogliono con giustizia e carità gli altri illuminare, o vero perchè eccellentemente ammaestrati, eccellen temente ammaestrano, come fe'Seneca e Numa Pompilio; et il Volgare di cui parliamo, il quale innalzato di magisterio e di potenzia, innalza i suoi di onore e di gloria. E ch'el sia da magisterio innalzato, si vede, essendo egli  O n senza ragione esso Volgare Illustre o r niamodisecondagiunta, cioèche Cardinale il chiamiamo, perciò che si come tutto l'uscio seguita il cardine, talchè dove il cardine si volta, ancor esso (o entro, o fuori che 'l si pie  Perchè questo Parlare si chiami Cardinale, di tanti rozzi vocaboli italiani, di tante per plesseconstruzioni,ditante difettivepronunzie, di tanti contadineschi accenti, cosi egregio, così districato, così perfetto e così civile ri dotto, come Cino da Pistoja e l'amico suo ne le loro canzoni dimostrano. Che 'l sia poi esaltato di potenzia, appare: e qual cosa è di maggior potenzia che quella, che può i cuori de gli u o mini voltare, in modo che faccia colui che non vole, volere;e colui che vole, non volere, come ha fatto questo, e fa? Che egli poscia innalzi di onore chi lo possiede, è in pronto: non sogliono i domestici suoi vincere di fama ire,imarchesi,iconti,etuttiglialtrigrandi? certo questo non ha bisogno di pruova.Quanto egli faccia poi i suoi famigliari gloriosi, noi stessi l'abbiamo conosciuto, i quali per la dol cezza di questa gloria ponemo dopo le spalle il nostro esilio. Adunque meritamente dovemo esso chiamare Illustre. NA Aulico, e Cortigiano.  Il testo latino ha: Est etiam merito curiale dicen dum, quia curialitas nil aliud est, etc. Il Fraticelli os serva in questo proposito quanto segue: La Curia è il foro, illuogo o vesitrattanogliaffaripubblici;ma es  ghi)si volge; cosi tutta la moltitudine de i Volgari de le città si volge e rivolge, si move e cessa,secondo che fa questo.Il quale veramente appare esser padre di famiglia; non cava egli ogni giorno gli spinosi arboscelli della italica selva? non pianta egli ogni giorno semente o inserisce piante? che fanno altro gli agricoli di lei se non che lievano, e pongono, come si è detto? Il perchè merita certamente essere di tanto vocabolo ornato. Perchè poi ilnominiamo Aulico, questa è la cagione: perciò che se noi Italiani avessimo Aula,questi sarebbe palatino. Se la Aula poi è comune casa di tutto il regno, e sacra gubernatrice di tutte le parti di esso; convenevole cosa è che ciò che si truova esser tale,che sia comune a tutti,e proprio di niuno; in essa conversi et abiti; nè alcuna altra abi tazione è degna di tanto abitatore.Questo ve ramente ci pare esser quel Volgare, del quale noi parliamo; e quinci avviene, che quelli che conversano in tutte le Corti regali, parlano sempre con Volgare Illustre. E quinci ancora è intervenuto che il nostro Volgare, come fore stiero va peregrinando, et albergando ne gli umili asili, non avendo noi Aula.Meritamente ancora sidee chiamare Cortigiano,perciò che la cortigiania niente altro è,che una pesatura de   le cose che si hanno a fare; e conciò sia che la statera di questa pesatura solamente ne le ec cellentissime Corti esser soglia, quinci avviene, che tutto quello, che ne le azioni nostre è ben pesato, si chiama cortigiano. Laonde essendo questo ne la eccellentissima Corte d'Italia p e sato,merita esser detto Cortigiano.Ma a dire che 'l sia ne la eccellentissima Corte d'Italia pesato, pare fabuloso, essendo noi privi di Corte; a la qual cosa facilmente si risponde. Perciò che avegna che la Corte (secondo che ụnica si piglia, come quella del re di Alema gna) in Italia non sia,le membra sue però non cimancano;ecome lemembra diquelladaun principe si uniscono,cosi le membra di questa dal grazioso lume de la ragione sono unite; e però sarebbe falso a dire, noi Italiani mancar di Corte quantunque manchiamo di principe; perciò che avemo Corte, avegna che la sia cor poralmente dispersa, sendo dal Trissino tradotto la Corte, viene a prodursi confusione, perchè Corte è sinonimo di Aula o Reggia, Per l'esattezza del significato converrà rendere la voce curialitas per curialità: e cosi in appresso per cui curiale le voci curia e curialis., e   Che i Volgari Italici in uno si riducono, Uesto Volgare adunque,che essere Illustre, Q Cardinale,Aulico e Cortigiano avemo dimo strato,dicemo esser quello,che si chiama Vol gare Italiano; perciò che sì come si può tro vare un Volgare che è proprio di Cremona, così se ne può trovar uno che è proprio di Lombardia, et un altro che è proprio di tutta la sinistra parte d'Italia; e come tutti questi si ponno trovare, così parimente si può trovare quello, che è di tutta Italia. E sì come quello si chiama cremonese e quell'altro lombardo,e quell'altro di mezza Italia, così questo che è di tutta Italia si chiama Volgare Italiano. Que sto veramente hanno usato gl’illustri dottori che in Italia hanno fatto poemi in Lingua Vol gare; cioè i Siciliani, i Pugliesi, i Toscani, i Romagnuoli,iLombardi,e quelli delaMarca Trevigiana e de la Marca d’Ancona. E conciò sia che la nostra intenzione (come avemo nel principio dell'opera promesso) sia d'insegnare la dottrina de la Eloquenzia Volgare; però da esso Volgare Italiano,come da eccellentissimo, cominciando, tratteremo nei seguenti libri, chi  e quello si chiama Italiano. siano quelli, che pensiamo degni di usare esso, e perchè, e a che modo, e dove, e quando, et a chi sia esso da dirizzare. Le quali cose chia rite che siano, avremo cura di chiarire i Vol gari inferiori, di parte in parte scendendo sino a quello che è d'una famiglia sola.  e quali no. del nostro ingegno,e ritornando al calamo de la utile opera,sopra ogni cosa confessiamo, che 'l sta bene ad usarsi il Volgare Italiano Illustre così ne la prosa, come nel verso. M a perciò che quelli che scrivono in prosa,pigliano esso Volgare Illustre specialmente da i trovatori; e però quello che è stato trovato, rimane un fermo esempio a le prose,ma non al contrario; per ciò che alcune cose pajono dare principalità Corbinelli e, dietro lui, tutti gli altri hanno poli citantes, che non ha senso ol'hamoltooscuro;ma forse si deve leggere sollicitantes.  Quali sono quelli che denno usare il Volgare Illustre, P. Romettendo 1 un'altra volta la diligenzia La voce inventum qui significa poetato.   al verso; adunque secondo che esso è metrico, versifichiamolo 1, trattandolo con quell'ordine, che nel fine del primo Libro avemo promesso. Cerchiamo adunque primamente, se tutti quelli che fanno versi volgari, lo denno usare, o no. Vero è, che cosi superficialmente appare di sì; perciò che ciascuno che fa versi,dee ornare i suoi versi in quanto 'l può. Laonde non sendo niuno di sì grande ornamento, com'è il Volgare Illustre, pare che ciascun versificatore lo debbia usare. Oltre di questo, se quello, che in suo genere è ottimo, si mescola con lo inferiore, pare che non solamente non gli tolga nulla, ma che lo faccia migliore.E però se alcun versificatore, ancora che faccia rozza mente versi,lo mescolerà con la sua rozzezza, non solamente a lei farà bene, ma appare che così le sia bisogno di fare; perciò che molto è più bisogno di ajuto a quelli che ponno poco, che a quelli che ponno assai;e così appare che a tutti i versificatori sia licito di usarlo. M a questo è falsissimo; perciò che ancora gli eccellentissimi poeti non se ne denno sempre vestire,come per le cose di sotto trattate si po trà comprendere.Adunque questo Illustre Volgare ricerca uomini simili a sé,sì come ancora fanno gli altri nostri costumi et abiti: la m a gnificenzia grande ricerca uomini potenti, la · Il testo latino ha ipsum carminemus, che non vale versifichiamolo, ma pettiniamolo, rimondiamolo.  porpora uomini nobili; così ancor questo vuole uomini di ingegno e di scienze eccellenti; e gli altri dispregia, come per le cose, che poi si diranno, sarà manifesto.Tutto quello adunque, che a noi si conviene, o per il genere, o per la sua specie, o per lo individuo ci si convie ne; come è sentire, ridere, armeggiare; m a questo a noi non si conviene per il genere; perchè sarebbe convenevole anco a le bestie; ne per la specie; perchè a tutti gli uomini saria convenevole: di che non c'è alcun dubbio; chè niun dice,che'lsiconvenga aimontanari.Ma gli ottimi concetti non possono essere, se non dove è scienzia,& ingegno; adunque la ottima loquela non si conviene a chi tratti di cose grossolane; conviene sì per l'individuo; m a nulla a l'individuo conviene se non per le pro prie dignità; come è mercantare, armeggiare, reggere.E però, selecoseconvenienti risguar dano le dignità, cioè i degni; et alcuni possono essere degni, altri più degni, et altri degnissi mi;è manifesto,che le cose buone a i degni,le migliori a i più degni, le ottime a i degnissimi si convengono. E conciò sia che la loquela non altrimenti sia necessario istromento a i nostri concetti, di quello che si sia il cavallo al sol dato; e convenendosi gli ottimi cavalli a gli ottimi soldati, a gli ottimi concetti (come è detto) la ottima loquela si converrà. Ma gli ottimi concetti non ponno essere,se non dove è scien zia,& ingegno;adunque laottimaloquelanon si convien se non a quelli, che hanno scienzia, et ingegno; e così non à tutti i versificatori si convien ottima loquela, e consequentemente nè l'ottimo volgare; conciò sia che molti senza scienzia,e senza ingegno facciano versi.E però, se a tutti non conviene, tutti non denno usa re esso; perciò che niuno dee far quello, che non si gli conviene.E dove dice,che ogni uno dee ornare i suoi versi quanto può, affermiamo esser vero; m a nè il bove efippito !, nè il porco balteato chiameremo ornato,anzi fatto brutto, e di loro ci rideremo; perciò che l'ornamento non è altro, che uno aggiungere qualche con venevole cosa a la cosa che si orna. A quello ove si dice, che la cosa superiore con la infe riore mescolata adduce perfezione, dico esser vero,quando laseparazionenonrimane;come è, se l'oro fonderemo insieme con l'argento; ma se la separazione rimane,la cosa inferiore si fa più vile; come è mescolare belle donne con brutte. Laonde conciò sia che la senten zia de i versificatori sempre rimanga separata mente mescolata con le parole, se la non sarà ottima, ad ottimo Volgare accompagnata, non migliore,ma peggiore apparerà,a guisa di una brutta donna, che sia di seta o d'oro vestita. Ephipiatum vale insellato, e balteatum vale cin turato. In qual materia stia bene usare Apoichè avemo dimostrato, che non tutti  il Volgare Illustre. D tissimi denno usare il Volgare Illustre, conse i versificatori, m a solamente gli eccellen quente cosa è dimostrare poi, se tutte le m a terie sono da essere trattate in esso, o no; e se non sono tutte, veder separatamente quali sono degne di esso. Circa la qual cosa prima è da trovare quello che noi intendiamo,quando dicemo degna essere quella cosa, che ha di gnità, si come è nobile quello che ha nobiltà; e così conosciuto lo abituante, si conosce lo abituato, in quanto abituato di questo; però conosciuta la dignità, conosceremo ancora il degno. È adunque la dignità un effetto, o vero termino de i meriti;perciò che quando uno ha meritato bene, dicemo essere pervenuto a la dignità del bene; e quando ha meritato male, a quella del male; cioè quello che ha ben c o m battuto, è pervenuto a la dignità de la vittoria, e quello che ha ben governato, a quella del regno; e così il bugiardo a la dignità de la vergogna, et il ladrone a quella de la morte. Ma conciò sia che in quelli, che meritano bene, si facciano comparazioni, e cosi ne gli altri, perchè alcuni meritano bene,altri meglio, altri   ottimamente, et alcuni meritano male, altri peggio,altripessimamente;e conciò ancora sia, che tali comparazioni non si facciano, se non avendo rispetto al termine de imeriti, il qual termine (come è detto) si dimanda dignità, manifesta cosa è,che parimente le dignità hanno comparazione tra sè,secondoilpiù& ilmeno; cioè che alcune sono grandi, altre maggiori, altre grandissime; e consequentemente alcuna cosa è degna, altra più degna, altra degnis sima; e conciò sia che la comparazione de le dignità non si faccia circa il medesimo objetto, ma circa diversi, perchè dicemo più degno quello che è degno di una cosa più grande, e degnissimo quello che è degno d'una altra cosa grandissima; perciò che niuno può essere di una stessa cosa più degno; manifesto è che le cose ottime, secondo che porta il dovere, sono de le ottime degne.Laonde essendo questo Volgare (che dicemo Illustre) ottimo sopra tutti gli altri volgari,consequente cosa è,che solamente le ottime materie siano degne di essere trat tateinesso;ma qualisisianopoiquellema terie,che chiamiamo degnissime,è buono al presente investigarle. Per chiarezza de le quali cose è da sapere, che si come ne l'uomo sono tre anime, cioè la vegetabile, la animale e la razionale, cosi esso per tre sentieri cammina; perciò che secondo che ha l'anima vegetabile, cerca,quello che è utile, in che partecipa con le piante; secondo che ha l'animale, cerca,   quello, che è dilettevole, in che partecipa con le bestie; e secondo che ha la razionale, cer ca l'onesto, in che è solo, o vero a la natura angelica s'accompagna; tal che tutto quel che facciamo, par che si faccia per queste tre cose. E perchè in ciascuna di esse tre sono alcune cose, che sono più grandi, et altre grandissi me; per la qual ragione quelle cose, che sono grandissime, sono da essere grandissimamente trattate, e consequentemente col grandissimo Volgare; ma è da disputare quali si siano que ste cose grandissime. E primamente in quello, che è utile; nel quale, se accortamente consi deriamo la intenzione di tutti quelli, che cer cano la utilità, niuna altra troveremo, che la salute. Secondariamente in quello, che è dilet tevole; nel quale dicemo quello essere massi mamente dilettevole, che per il preciosissimo objetto de l'appetito diletta; e questi sono i piaceridiVenere.Nel terzo,cheèl'onesto, niun dubita essere la virtù. Il perchè appare queste tre cose,cioè la salute,ipiaceridi Ve nere, e la virtù essere quelle tre grandissime materie, che si denno grandissimamente trat tare, cioè quelle cose, che a queste grandissime sono; come è la gagliardezza de l'armi, l'ar denzia de l'amore, e la regola de la volontà. Circa le quali tre cose sole (se ben risguar diamo) troveremo gli uomini illustri aver vol garmente cantato; cioè Beltramo di Bornio le armi; Arnaldo Danielo lo amore; Gerardo de  Bornello la rettitudine; Cino da Pistoia lo a m o re; lo amico suo la rettitudine. Beltramo adunque dice,  Non puesc mudar q'un chantar non esparja.  Arnaldo,  Laura amara fa 'ls broils blancutz clarzir. Gerardo, Non trovo poi, che niun Italiano abbia fin qui cantato de l'armi. Vedute adunque queste cose (che avemo detto), sarà manifesto quello, che sia nel Volgare Altissimo da cantare. In qual modo di rime si debba usare Raci sforzeremo sollicitamente d'investi 0 gareilmodo,colqualedebbiamo stringere quelle materie, che sono degne di tanto Volgare.Volendo adunque dare ilmodo, col quale Per solatz revelhar Que s'es trop endormitz. Degno son io,che mora. Doglia mi reca nelo cuore ardire. il Volgare Altissimo. Cino, Lo amico suo,  queste degne materie si debbiano legare; primo dicemo doversi a la memoria ridurre,che quelli, che hanno scritto Poemi volgari,hanno essi per molti modi mandati fuori; cioè alcuni per Canzoni, altri per Ballate, altri per Sonetti, altri per alcuni altri illegittimi et irregolari modi, Come di sotto simostrerà. Di questi modi adun que il modo de le Canzoni essere eccellentissi m o giudichiamo; là onde se lo eccellentissimo è delo eccellentissimo degno, come di sopra è provato,le materie che sono degne de lo eccel lentissimo Volgare, sono parimente degne de lo eccellentissimo modo,e consequentemente sono da trattare ne le Canzoni;e che 'l modo de le Canzoni poi sia tale, come si è detto, si può per molte ragioni investigare. E prima,essendo Canzone tutto quello che si scrive in versi, et essendo a le Canzoni sole tal vocabolo attri buito, certo non senza antiqua prerogativa è processo. Appresso, quello che per sè stesso adempie tutto quello per che egli è fatto, pare esser più nobile, che quello che ha bisogno di cose che sieno fuori di sè; m a le Canzoni fanno per sè stesse tutto quello che denno; il che le Ballate non fanno, perciò che hanno bisogno di sonatori,aliqualisonofatte;adunque séguita, che le Canzoni siano da essere stimate più n o bili de le Ballate, e consequentemente il modo loro essere sopra gli altri nobilissimo, conciò sia che niun dubiti, che il modo de le Ballate non sia più nobile di quello de i Sonetti. A ppresso pare, che quelle cose siano più nobili, che arrecano più onore a quelli che le hanno fatte; e le Canzoni arrecano più onore a quelli che le hanno fatte, che non fanno le Ballate; adunque sono di esse più nobili, e consequen temente il modo loro è nobilissimo. Oltre di questo, le cose che sono nobilissime, molto ca ramente si conservano; m a tra le cose cantate, le Canzoni sono molto caramente conservate, come appare a coloro che vedeno ilibri; adun que le Canzoni sono nobilissime, e consequen temente ilmodo loro è nobilissimo.Appresso, ne le cose artificiali quello è nobilissimo che comprende tutta l'arte; essendo adunque le cose,che si cantano, artificiali, e ne le Canzoni sole comprendendosi tutta l'arte, le Canzoni sono nobilissime,ecosìilmodo loroènobi lissimo sopra gli altri.Che tutta l'arte poi sia ne le Canzoni compresa, in questo simanifesta, che tutto quello che si truova de l'arte, è in esse, ma non si converte 1. Questo segno adun que di ciò che dicemo, è nel cospetto di ogni uno pronto; perciò che tutto quello che da la cima de le teste de gli illustri poeti è disceso a le loro labbra,solamente ne le Canzoni si ri truova. E però al proposito è manifesto, che quelle cose che sono degne di Altissimo Volgare, si denno trattare ne le Canzoni. Sed non convertitur. Più chiaro di non si converte sarebbe però non e converso,ovvero non al contrario. De la varietà de lo stile secondo la qualità de la poesia. L'adpotiavimus del LATINO nonvaleavemo approvato, ma abbiamo dato a bere. Fraticelli propone che si tra duca per traslato: abbiamo dato un saggio.  A poi che avemo districando approvato 1 co, e che materie siano degne di esso, e parimente il modo, il quale facemo degno di tanto onore, che solo a lo Altissimo Volgare si con venga; prima che noi andiamo ad altro, di chiariamo il modo delle ca nzoni, le quali pajono da molti più tosto per caso che per arte usur parsi. E manifestiamo il magisterio di quel l'arte, il quale fin qui è stato casualmente preso, lasciando da parte il modo deleBallate e de i Sonetti; per ciò che esso intendemo dilu cidare nel quarto Libro di quest'opera nostra, quando del Volgare Mediocre tratteremo. R i veggendo adunque le cose che avemo detto, ci ricordiamo avere spesse volte quelli, che fanno versi volgari, per poeti nominati; il che senza dubbio ragionevolmente avemo avuto ardimento di dire; per ciò che sono certamente poeti, se drittamente la poesia consideriamo; la quale non è altro che una finzione rettorica, e po sta in musica.Non di meno sono differenti da i, grandi poeti, cioè da i regulati; per ciò che quelli 1 hanno usato sermone et arte regulata, e questi (come si è detto) hanno ogni cosa a caso; il perchè avviene, che quanto più stret tamente imitiamo quelli 2,tanto più drittamente componiamo; e però noi, che volemo porre ne le opere nostre qualche dottrina, ci bisogna le loro poetiche dottrine imitare. Adunque s o pra ogni cosa dicemo, che ciascuno debbia pi gliare il peso de la materia eguale a le proprie spalle, a ciò che la virtù di esse dal troppo peso gravata, non lo sforzi a cadere nel fango. Questo è quello, che il maestro nostro ORAZIO comanda,quando nel principio dela sua Poe tica dice,  Voi, che scrivete versi, abbiate cura Di tor subjetto al valor vostro eguale. Dapoinelecose,che cioccorrono + Il testo latino ha isti:quindi non quelli,ma questi; e per conseguenza nella riga seguente non questi, ma quelli. Sarebbe più chiaro dire i primi in luogo di quelli.  devemo usare divisione, considerando da cantarsi con modo tragico,o comico, o ele giaco. Per la Tragedia prendemo lo stile s u periore,per la Commedia lo inferiore, per l'E dei miseri. Se le cose che ci oc legia quello cantate col correno, pare che siano da essere modo tragico, allora è da pigliare il Volgare Illustre, e conseguentemente da legare la Can a dire, se sono  1 Il testo latino ha: tensis fidibus adsumat secure plectrum; che deve essere tradotto: tese le corde, a s suma francamente ilplettro.  zone; m a se sono da cantarsi con cómico, si piglia alcuna volta ilVolgare Mediocre, ed al cuna volta l'Umile; la divisione de i quali nel quarto di quest'opera ci riserviamo a mostra re. Se poi con elegiaco, bisogna che solamente pigliamo l'Umile.M a lasciamo gli altri da parte, et ora (come è il dovere) trattiamo de lo stile tragico. Appare certamente, che noi usiamo lo stile tragico, quando e la gravità de le sen tenzie, e la superbia de i versi, e la elevazione de le construzioni,e la eccellenzia de ivocaboli si concordano insieme. M a perchè (se ben ci ricordiamo) già è provato, che le cose somme sono degne de le somme, e questo stile che chiamiamo tragico, par e essere il sommo dei stili; però quelle cose che avemo già distinte doversi sommamente cantare, sono da essere in questo solo stile cantate; cioè la salute, lo amore e la virtù, e quelle altre cose, che per cagion di esse sono ne la mente nostra conce pute, pur che per niun accidente non siano fatte vili. Guardişi adunque ciascuno, e di scerna quello che dicemo; e quando vuole que ste tre cose puramente cantare, o vero quelle che ad esse tre dirittamente e puramente se gueno, prima bevendo nel fonte di Elicona, ponga sicuramente a l'accordata lira il sommo plettro 1,e costumatamente cominci.Ma a fare   questa Canzone e questa divisione come si dee, qui è la difficultà, qui è la fatica; per ciò che mai senza acume d'ingegno, nè senza assiduità d'arte, nè senza abito di scienze non si potrà fare. E questi sono quelli che 'l Poeta nel VI de la Eneide chiama diletti da Dio, e da la ar dente virtù alzati al cielo, e figliuoli de gli Dei, avegna che figuratamente parli. E pero si confessa la sciocchezza di coloro, i quali senza arte,e senza scienzia,confidandosi solamente del loro ingegno, si pongono a cantar som mamente le cose somme.Adunque cessino que sti tali da tanta loro presunzione; e se per la loro naturale desidia sono oche, non vogliano l'aquila,che altamente vola, imitare sentenzie a bastanza, o almeno tutto quello che a l'opera nostra si richiede; il perchè ci affretteremo di andare a la superbia dei versi. Circa i quali è da sapere, che i nostri pre cessori hanno ne le loro Canzoni usato varie sorti di versi, il che fanno parimente imoder ni; m a in fin qui niuno verso ritroviamo, che abbia oltre la undecima sillaba trapassato, nè sotto la terza disceso. Et avegna che i Poeti, De la composizione deiversi e de la loro varietà sillabica. Noi pare di aver detto de la gravità de le A   Italiani abbiano usate tutte le sorti di versi, che sono da tre sillabe fino a undici, non di meno il verso di cinque sillabe, e quello di sette, e quello di undeci sono in uso più fre quente; e dopo loro si usa il trisillabo più de gli altri; de gli quali tutti quello di undeci sillabe pare essere il superiore sì di occupa zione di tempo, come di capacità di sentenzie, di construzioni e di vocaboli; la bellezza de le quali cose tutte si moltiplica in esso, come manifestamente appare, per ciò che ovunque sono moltiplicate le cose che pesano, si molti plica parimente il peso.E questo pare che tutti i dottori abbiano conosciuto, avendo le loro illustri Canzoni principiate da esso; come Bornello, Ara auzirez encabalitz cantars. Il qual verso avegna che paja di dieci silla be,è però,secondo la verità de la cosa, di undeci; per ciò che le due ultime consonanti non sono de la sillaba precedente.Et avegna che non abbiano propria vocale, non perdono però la virtù dela sillaba; & ilsegnoè,che ivi la rima si fornisce con una vocale; il che essere non può se non per virtù de l'altra che ivi si sottintende. Il re di Navara, De finamor sivient sen e bonté. Ove se si considera l'accento e la sua cagione, apparirà essere endecasillabo. Amor,che longiamente m'hai menato. Per finamore vo silietamente. Amor, che muovi tua virtù dal cielo. Al cor gentil ripara sempre amore. 11 Giudice di Colonna da Messina, Guinicelli, Rinaldo d'Aquino, Non spero che giammai per mia salute. Et avegna che questo verso endecasillalo (co me sièdetto) siasopratuttiperildoverece leberrimo, non di meno se'l piglierà una cer ta compagnia de lo eptasillabo, pur che esso però tenga il principato, più chiaramente e più altamente parerà insuperbirsi, ma questo si rimanga più oltra a dilucidarsi. Così diciamo che l’eptasillabo segue a presso quello che è massimo ne la celebrità. Dopo questo quello che chiamiamo pentasillabo,e poi il trisillabo ordiniamo.Ma quel di nove sillabe, per essere il trisillabo triplicato, o vero mai non fu in onore, o vero per il fastidio è uscito di uso. Quelli poi di sillabe pari, per la sua rozzezza non usiamo se non rare volte; per ciò che ri tengono la natura de i loro numeri,i quali s e m Cino da Pistoja, Lo amico suo: Erchè circa il Volgare Illustre la nostra nobilissimo; però avendo scelte le cose che sono degne di cantarsi in esso, le quali sono quelle tre nobilissime che di sopra avemo pro vate; et avendo ad esse eletto il modo de le Canzoni, si come superiore a tutti gli altri modi, et a ciò che esso modo di Canzoni pos siamo più perfettamente insegnare, avendo già alcune cose preparate, cioèlostile,& iversi; ora de la construzione diremo. È adunque da sapere, che noi chiamiamo construzione una regulata composizione di parole, come è, Ari stotile diè opera a la filosofia nel tempo di Alessandro. Qui sono diece parole poste regu latamente insieme, e fanno una construzione.  pre soggiaceno a i numeri caffi, sì come fa la materia a la forma. E cosi raccogliendo le cose dette, appare lo endecasillabo essere su perbissimo verso; e questo è quello che noi cercavamo. Ora ci resta di investigare de le construzioni elevate e de i vocaboli alti, e fi nalmente, preparate le legne e le funi, inse gneremo a che modo il predetto fascio, cioè la Canzone, si debba legare. De le construzioni, che si denno usare ne le Canzoni. P si   M a circa questa prima è da considerare, che de le construzioni altra è congrua, et altra è incongrua.E perchè(seilprincipiodelano stra divisione bene ciricordiamo)noi cerchiamo solamente le cose supreme, la incongrua in questa nostra investigazione non ha loco; per ciò che ella tiene il grado inferiore de la bontà. Avergogninsi adunque, avergogninsi gli idioti di avere da qui innanzi tanta audacia, che v a dano ale Canzoni;de iquali non altrimenti so lemo riderci, di quello che si farebbe d'un cieco, il quale distingues sei colori. È adun que la construzione congrua quella che cerchia mo.Ma ci accade un'altra divisione 2 di non minore difficultà, avanti che parliamo di quella construzione,che cerchiamo,cioè di quella che è pienissima di urbanità; e questa divisione e, che molti sono i gradi de le construzioni, cioè lo insipido, il quale è de le persone grosse, come è, Piero ama molto madonna Berta. Ecci il semplicemente saporito, il quale è de i scolari rigidi, o vero de i maestri, come è, Di tuttiimiserim'incresce;ma homaggiorpietà di coloro, i quali in esiglio affliggendosi, r i vedeno solamente in sogno le patrie loro. Ecci ancora il saporito e venusto, il quale è di alcuni, che così di sopra via pigliano la Rettorica, come è, La lodevole discrezione del Meglio, forse, ragionasse o giudicasse di colori. Meglio distinzione (discretio). Nuls hom non pot complir adreitamen. Amerigo di Peculiano, Si com’l'arbres,que per sobrecarcar.  Præparata qui ha il senso di preveniente.  Si per mon Sobretot no fos. Il re di Navara,  T a m m'abelis l'amoros pensamens.  Arnaldo Daniello, marchese da Este,e la sua preparata 1 magni ficenzia fa esso a tutti essere diletto. Ecci a p presso il saporito e venusto, ed ancora eccelso, il quale è dei dettati illustri, come è,Avendo Totila mandato fuori del tuo seno grandissima parte de i fiori, o Fiorenza, tardo in Sicilia, e indarno se n'andd. Questo grado di constru zione chiamiamo eccellentissimo, e questo è quello che noi cerchiamo, investigando (come si è detto ) le cose supreme. E di questo sola mente le illustri Canzoni si trovano conteste, come: Gerardo,  Dreit amor qu'en mon cor repaire. Folchetto di Marsiglia,  Sols sui qui sai lo sobrafan, que m sorts. Amerigo de Belimi,  Tegno di folle impresa a lo ver dire.  Avegna ch'io non aggia più per tempo. Amor, che ne la mente mi ragiona. N o n ti maravigliare, lettore, che io abbia tanti autori a la memoria ridotti; per ciò che non possemo giudicare quella construzione, che noi chiamiamo suprema, se non per simili esempj. E forse utilissima cosa sarebbe per abituar quella, aver veduto i regulati poeti, cioè Virgilio, la Metamorfosi di OVIDIO, STAZIO e LUCANO, e quelli ancora che hanno usato al tissime prose; come è Tullio, Livio, PLINIO, Frontino, Paolo Orosio, e molti altri, i quali la nostra amica solitudine ci invita a vedere. Cessino adunque i seguaci de la ignoranzia, che estolleno Guittone d'Arezzo, et alcuni al tri, i quali sogliono alcune volte 1 ne i vocaboli e ne le construzioni essere simili a la plebe. Nunquam invocabulisatqueconstructionedesuetos plebescere. Non dunque alcune volte,ma sempre. CAVALCANTI,  Poi che di doglia cor convien, ch'io porti. > Guido Guinizelli, Cino da Pistoja, Lo amico suo, 1   dere ricerca, che siano dichiarati quelli vocaboli grandi, che sono degni di stare sotto l'altissimo stile. Cominciando adunque, affir miamo non essere piccola difficultà de lo intel letto a fare la divisione dei vocaboli; per cið che vedemo, che se ne possono di molte m a niere trovare.De i vocaboli adunque alcuni sono puerili, altri feminili, et altri virili, e di questi alcuni silvestri,& alcuni cittadineschi chiamia m o 1,& alcuni pettinati, e lubrici; alcuni irsuti e rabuffati conosciamo; tra i quali i pettinati e gl’irsuti sono quelli che chiamiamo grandi; i lubrici poi e i rabuffati sono quelli la cui riso  nel metro volgare. A successiva provincia del nostro proce. Quali vocaboli si debbano porre e quali no 1Corbinelli ha: et horum quædam silvestria,quæ dam urbania:eteorum,quo urbana vocamus,quo dam pesaethirsuta,quædam lubricaetreburrasenti mus. La traduzione del Trissino va raddrizzatacosi:edi questi alcuni silvestri,e alcuni cittadineschi;e di quelli che chiamiamo cittadineschi, alcuni pettinati e irsuti, alcuni lubricierabbuffati. Altrihanno invece:quædam pexaet lubrica, quædam hirsutaetreburra:cioèal cunipettinati e lubrici (ossia scorrenti),alcuni irsuti e rabbuffati., nanzia è superflua; per ciò che si come ne le grandi opere alcune sono opere di magnanimità, altre di fumo, ne le quali avvenga che così di sopra via paja un certo ascendere,a chi però con buona ragione esse considera, non ascendere, m a più tosto ruina per alti precipizj essere g i u dicherà; con ciò sia che la limitata linea de la virtù si trapassi. Guarda adunque, lettore, quanto per scegliere le egregie parole ti sia bisogno di crivellare; per ciò che se tu consi deri il Volgare Illustre, il quale i Poeti Vol gari, che noi vogliamo ammaestrare, denno (come di sopra si è detto) tragicamente usare, averai cura, che solamente i nobilissimi vocaboli nel tuo crivello rimangano. Nel numero dei quali ne i puerili per la loro simplicità, com'è mamma e babbo,mate epate,per niun modo potrai collocare; nè anco i feminili, per la loro mollezza, come è dolciada e placevole; nè i contadineschi per la loro austerità, come è gregia e gli altri; nè i cittadineschi, che siano lubrici e rabuffati, come è femine e corpo, vi si denno porre. Solamente adunque i citta dineschi pettinati et irsuti vedrai che ti resti no, i quali sono nobilissimi, e sono membra del Volgare Illustre. E noi chiamiamo pettinati quelli vocaboli, che sono trisillabi, o vero v i cinissimi al trisillabo, e che sono senza aspi razione, senza accento acuto, o vero circum flesso, senza z nè a duplici, senza gemina zione di due liquide, e senza posizione, in cui Qucecampsarenon possumus, cioèchenonsipos sono scansare. la muta sia immediatamente posposta, e che fanno colui che parla quasi con certa soavità rimanere, come è amore, donna, disio, virtute, donare, letizia, salute, securitate, difesa. Ir sute poi dicemno tutte quelle parole, che oltra queste sono o necessarie al parlare illustre, ornative di esso. E necessarie chiamiamo quel le che non possiamo cambiare 1; come sono al cune monosillabe, cioè si, vo, me, te, se, A, E, I, O, U; e le interjezioni, et altremolte. Ornative poi dicemo tutte quelle di molte sillabe, le quali mescolate con le pettinate fanno una bella armonia nella struttura, quantunque abbiano asperità di aspirazioni, di accento, e di duplici, e di liquide, e di lunghezza, come è: terra, onore, SPERANZA, gravitate, alleviato, impossibilitate, benavventuratissimo, avventuratissimamente, disavventuratissimamente, sovramagnificentissimamente, il quale vocabolo è endecasillabo. Potrebbesi ancora trovare un vocabolo, o vero parola, di più sillabe, m a perchè egli passerebbe la capacità di tutti i nostri versi, però a la presente ragione non pare opportuno; come è onorificabilitudinitate, il quale in volgare per dodeci sillabe si compie; et in grammatica per tredeci, in dui obliqui però. In che modo poi le pettinate siano da es sere ne i versi con queste irsute armonizate,   lascieremo ad insegnarsi di sotto.E questo che si è detto de l'altezza dei vocaboli, ad ogni gentil discrezione 1 sarà bastante. Ra preparate le legne e le funi, è tempo da legare il fascio; ma perchè la cogni zione di ciascuna opera dee precedere a la ope razione,laquale ècome segno avanti iltrarre de la sagitta,ovvero del dardo; però prima,e principalmente veggiamo qual sia questo fascio, che volemo legare. Questo fascio adunque bene ci ricordiamo tutte le cose trattate) è la Canzone; eperòveggiamochecosasia Canzone, e che cosa intendemo quando dicemo Canzone. La Canzone dunque,secondo la vera significa zione del suo nome, è essa azione o vero pas sione del cantare; sì come la lezione è la pas sione o vero azione del leggere; m a dichiariamo quello che si è detto, cioè, se questa si chiama Canzone, in quanto ella sia azione o in quanto passione del cantare. Circa la qual cosa è da considerare, che la Canzone si può prendere in dui modi, l'uno de li quali modi è, secondo "Ingenuce discretioni,cioè ad ogni non viziato di scernimento., Che cosa è Canzone, e che in più maniere può variarsi.   o tuono, o nota, o melodia. E niuno trombetta, o organista, o citaredo chia m a il canto suo Canzone, se non in quanto sia accompagnato aqualche Canzone;ma quelli che compongono parole armonizate, chiamano le opere sue Canzoni.Et ancora che tali pa role siano scritte in carte e senza niuno che le proferisca, si chiamano Canzoni; e però non pare che la Canzone sia altro, che una c o m  che ella è fabbricata dal suo autore; e così è azione; e secondo questo modo Virgilio nel primo de l'Eneida dice,  lo canto l'arme e l'uomo. L'altro modo è, secondo il quale ella da poi che è fabbricata si proferisce, o da lo autore, o da chi che sia,o con suono,osenza,ecosì è passione. E perchè allora da altri è fatta, et ora in altri fa, e così allora azione, et ora passione essere si vede.Ma conciò sia che essa è prima fatta,e poi faccia;pero più tosto,anzi al tutto par che si debbia nominare da quello che ella è fatta, e da quello che ella è azione di alcuno,che da quello che ella faccia in altri. Et il segno di questo è, che noi non dicemo mai, questa Canzone è di Pietro perchè esso la proferisca, m a perchè esso l'abbia fatta. O l tre di questo è da vedere, se si dice Canzone la fabbricazione de le parole armonizate, o vero essa modulazione, o canto; a che dicemo, che mai il canto non si chiama Canzone, ma 0 suono, piuta azione di colui, che detta parole a r m o nizate, et atte al canto. Laonde così le Canzo ni, che ora trattiamo, come le Ballate e Sonetti, e tutte le parole a qualunque modo armoni zate, o volgarmente, o regulatamente, dicemo essere Canzoni; m a perciò che solamente trat tiamo le cose volgari,però lasciando le regulate da parte,dicemo,che dei poemi volgari uno ce n'èsupremo, il quale persopraeccellenziachia miamo Canzone; Donne, che avete intelletto di amore. E così è manifesto che cosa sia Canzone,e se condo che generalmente si prende, e secondo che per sopraeccellenzia la chiamiamo. Et a s sai ancora pare manifesto che cosa noi inten demo,quandodicemoCanzone;e consequente Meglio forse, quiealtrove, un collegamento (conjugatio), che la Canzone sia una cosa suprema, nel terzo Capitolo di questo Libro è provato;ma conciò sia che questo,che è dif finito, paja generale a molti, però risumendo detto vocabolo generale,che già è diffinito,di stinguiamo per certe differenzie quello che so lamente cerchiamo.Dicemo adunque che la Canzone,la quale noi cerchiamo,in quanto che per sopraeccellenzia è detta Canzone, è una con giugazione 1 tragica di Stanzie equali senza risponsorio, che tendono ad una sentenzia, come noi dimostriamo quando dicemmo 2 2Iltestolatinoha:utnosostendimus,cum diximus.   mente qual sia quel fascio,che vogliamo legare. Noi poi dicemo, che ella è una tragica congiu gazione; perciò che quando tal congiugazione si fa comicamente, allora la chiamiamo per diminuzione cantilena, de la quale nel quarto Libro di questo avemo in animo di trattare.   Stanzie,e non sapendosi che cosa sia Stan zia, segue di necessità, che non si sappia a n cora che cosa sia Canzone; perciò che de la cognizione de le cose, che diffiniscono, resul ta ancora la cognizione de la cosa diffinita, e però consequentemente è da trattare de la Stanzia, accio che investighiamo, che cosa essa si sia, e quello che per essa volemo intendere. Ora circa questo è da sapere, che tale voca bolo è stato per rispetto de l'arte sola ritro vato; cioè perchè quello si dica Stanzia, nel quale tutta l'arte de la Canzone è contenuta, e questa è la Stanzia capace, overo il recettacolo di tutta l'arte; perciò che sì come la Canzone è il grembo di tutta la sentenzia,così la Stan zia riceve in grembo tutta l'arte; nè è lecito di arrogere alcuna cosa di arte a le Stanzie s e quenti; m a solamente si vestono de l'arte de la. Quali siano le principali parti de la Canzone, e che la Stanzia n'è la parte principalissima. Ssendo la Canzone una congiugazione di   prima: il perchè è manifesto, che essa Stanzia (de la qual parliamo ) sarà un termine, o vero una compagine di tutte quelle cose, che la Canzone riceve da l'arte;le quali dichiarite, il descrivere che cerchiamo,sarà manifesto.Tutta l'arte adunque de la Canzone pare, che circa tre cose consista, de le quali la prima è circa la divisione del canto, l'altra circa la abitu dine1deleparti, laterzacircailnumero dei versi e de le sillabe; de le rime poi non face mo menzione alcuna;perciò che non sono de la propria arte de la Canzone.È lecito certamente in cadauna Stanzia innovare le rime, e quelle medesime a suo piacere replicare; il che, se la rima fosse di propria arte de la Canzone, le cito non sarebbe.E se pur accade qualche cosa de le rime servare, l'arte di questo ivi si con tiene,quando diremo de la abitudine de le parti. Il perchè così possiamo raccogliere da le cose predette, e diffinire, dicendo, la Stanzia è una compagine 2 diversi e di sillabe, sotto un certo canto, e sotto una certa abitudine limitata. 2 Il testo latino ha: limitatam compaginem. La voce abitudine, qui e altrove, significa propor zione, disposizione. S ne la Canzone. Che sia il canto de la Stanzia, e che la Stanzia si varia in parecchi modi Apendo poi che l'animale razionale è uomo, e che sensibile è l'anim a, et il corpo è animale; e non sapendo che cosa si sia quest'a nima, nè questo corpo,non possemo avere per fettacognizionedel'uomo;perciòchelaperfetta cognizione di ciascuna cosa termina ne gli ul timi elementi, sì come il maestro di coloro che sanno, nel principio de la sua Fisica affer ma.Adunque pera vere la cognizione dela Canzone, che desideriamo, consideriamo al presente sotto brevità quelle cose,che diffiniscano il dif finiente di lei; e prima del canto,da poi de la abitudine,e poscia de i versi e de le sillabe in vestighiamo.Dicemo adunque,che ogni Stanzia è armonizata a ricever una certa oda, o vero canto; ma pajono esser fatte in modo diverso, che alcune sotto una oda continua fino a l’ul timo procedeno, cioè senza replicazione di al cuna modulazione, e senza divisione;e dicemo divisione quella cosa, che fa voltare di un'oda in un'altra;la quale quando parliamo col VULGO, chiamiamo Volta.E questeStanziediun'oda   sola Daniello usò quasi in tutte le sue Canzoni; e noi avemo esso seguitato quando dicemo, · Il testo ha syrma, che è quanto dire strascico.   Al poco giorno,& al gran cerchio d'ombra. Alcune Stanzie sono poi, che patiscono divi sione. E questa divisione non può essere nel modo che la chiamiamo, se non si fa replica zione di una oda o davanti la divisione, o da poi, o da tutte due le parti, cioè davanti e da poi. E se la repetizion de l'oda si fa avanti la divisione, dicemo, che la Stanzia ha piedi; la quale ne dee aver dui; avegna che qualche volta se ne facciano tre, ma molto di rado.Se poi essa repetizion di oda si fa dopo la divi sione, dicemo la Stanzia aver versi. M a se la repetizione non si fa avanti la divisione,di cemo la Stanzia aver fronte; e se essa non si fa da poi,la dicemo aver sirima?,o vero coda. Guarda adunque, lettore, quanta licenzia sia data a li poeti che fanno Canzoni; e considera per che cagione la usanza si abbia assunto si largo arbitrio; e se la ragione ti guiderà per dritto calle, vederai, per la sola dignità de l'autorità essergli stato questo,che dicemo con cesso.Di qui adunque può essere assai mani festo a che modo l'arte de le Canzoni consista circa la divisione del canto; è però andiamo a la abitudine de le parti.e de la distinzione de'versi che sono da porsi nel componimento. tudine,sia grandissima parte di quello,che è de l'arte; perciò che essa circa la divisione del canto, e circa il contesto dei versi, e circa la relazione de le rime consiste; il perchè a p pare, che sia da essere diligentissimamente trat tata.Dicemo adunque,che la fronte coi Versi 1, et i piedi con la sirima, o vero coda, e pari mente i piedi co i Versi possono diversamente ne la Stanzia ritrovarsi; perciò che alcuna fia ta la fronte eccede i Versi, o vero può ecce dere di sillabe e di numero di versi; e dico può, perciò che mai tale abitudine non avemo veduta. Alcune fiate la fronte può avanzare i Versi nel numero de i versi, et essere da essi Versi nel numero de le sillabe avanzata; come 1 Trissino traduce con la stessa voce verso tanto il carmen che da Dante fu usato nel significato proprio e comune di verso, quanto il versus che fu invece usato da lui per indicare una data parte della stanza,che consta d'un certo numero di versi. Per togliere ogni equivoco noi stamperemo in corsivo e con l'iniziale maiuscola la parola Verso quando corrisponde al latino versus. De la abitudine de la Stanzia, del numero de ipiedi e de le sillabe, noi pare, che questa che chiamiamo abi, se la fronte fosse di cinque versi, e ciascuno dei Versi fosse di due versi, et i versi de la fronte fosseno di sette sillabe,e quelli de i Versi fosseno di undeci sillabe. Alcuna altra volta i Versi avanzano la fronte di numero di versi e di sillabe come in quella che noi dicemmo, Ove la fronte di quattro versi fu di tre ende casillabi e di uno eptasillabo contesta:la quale non si può dividere in piedi; conciò sia che i piedi vogliano essere fra sè equali di numero di versi, e di numero di sillabe,come vogliono essere frà sè ancora i Versi. M a siccome dice mo, che i Versi avanzano di numero di versi e di sillabe la fronte, così si può dire, che la fronte in tutte due queste cose può avanzare i Versi; come quando ciascuno de i Versi fosse di due versi eptasillabi, e la fronte fosse di cinque versi; cioè di due endecasillabi e di tre eptasillabi contesta. Alcune volte poi i piedi avanzano la sirima di versi e di sillabe, come in quella che dicemmo, Et alcuna volta i piedi sono in tutto da la si rima avanzati; come in quella che dicemmo,  Donna pietosa, e di novella etate. E si come dicemmo, che la fronte può vincere di versi, et essere vinta di sillabe, et al con Traggemi de la mente amor la stiva. Amor, che movi tua virtù dal cielo.trario; così dicemo la sirima. I piedi ancora ponno di numero avanzare i Versi, et essere da essi avanzati; perciò che ne la Stanzia pos sono essere tre piedi e dui Versi, e dui piedi e tre Versi; nè questo numero è limitato, che non si possano più piedi e più Versi tessere insieme. E siccome avemo detto ne le altre cose de lo avanzare de i versi e de le sillabe, così dei piedi e dei Versi dicemo, i quali nel medesimo modo possono vincere, & essere vinti. Nè è da lasciare da parte, che noi pigliamo i piedi al contrario di quello che fanno i Poeti regulati; perciò che essi fanno il verso de i piedi, e noi dicemo farsi i piedi di versi, come assai chiaramente appare. Nè è da lasciare da parte, che di nuovo non affermiamo, che i piedi di necessità pigliano l'uno da l'altro la abitudine et equalità di versi e di sillabe, perciò che altramente non si potrebbe fare repetizione di canto. E questo medesimo affermiamo doversi servare nei Versi. De la qualità de i versi, che ne la Stanzia si pongono, e del numero de le sillabe ne i versi. Cci ancora (come di sopra si è detto) una certa abitudine, la quale quando tessemo iversi devemo considerare;ma acciò che di  E, quella con ragione trattiamo,repetiamo quello che di sopra avemo detto de i versi; cioè che ne l'uso nostro par che abbia prerogativa di essere frequentato lo endecasillabo, lo eptasil labo, et il pentasillabo; e questi sopra gli altri doversi seguitare affermiamo. Di questi adun que,quando volemo far poemi tragici, lo endecasillabo, per una certa eccellenzia che ha nel contessere, merita privilegio di vincere; e però alcune Stanzie sono che di soli endecasillabi sono conteste, come quella di Guido da Fiorenza, Donna mi prega, perch'io voglio dire.  Donne, che avete intelletto di amore. Questo ancora li Spagnuoli hanno usato, e dico li Spagnuoli che hanno fatto poemi nel volgare Oc. Amerigo de Belmi,  Nuls h o m non pot complir adreitamen.  Altre Stanzie sono, ne le quali uno solo epta sillabo sitesse;e questo non può essere,se non ove è fronte, o ver sirima, perciò che (co me sièdetto)neipiedieneiVersisiri cerca equalità di versi e di sillabe. Il perchè ancora appare, c h e il numero disparo dei versi non può essere se non fronte o coda; ben chè in esse a suo piacere si può usare paro, o disparo numero deiversi.E così come al  Et ancora noi dicemo:cuna Stanzia è di uno solo eptasillabo formata, così appare,che con dui,tre,o quattro si possa formare; pur che nel tragico vinca lo endecasillabo,e da esso endecasillabo si co minci.Benchè avemo ritrovatialcuni,chenel tragico hanno da lo eptasillabo cominciato, cioè Guido de iGhislieri,e Fabrizio Bolognesi, Et alcuni altri.Ma se al senso di queste Can zoni vorremo sottilmente intrare, apparerà tale tragedia non procedere senza qualche ombra di elegia. Del pentasillabo poi non concedemo a questo modo; perciò che in un dettato grande basta in tutta la Stanzia inserirvi un pentasil labo, ovver dui al più ne i piedi; e dico ne i piedi, per la necessità !, con la quale i piedi et i versi si cantano; ma b e n non pare che nel tragico si deggia prendere il trisillabo, che per sè stia;e dico,che per sè stia;perciò che per una certa repercussione di rime pare, che frequen Propter necessitatem,qua pedibusque versibusque cantatur; per la necessità che nei piedi e nei Versi si deve cantare. (Fraticelli.)  E, E, 1  Di fermo sofferire, Donna,lofermocuore,  Lo mio lontano gire. temente si usi; come si può vedere in quella Canzone di Guido fiorentino,  Donna mi prega, perch'io voglio dire, Poscia che amor del tutto m 'ha lasciato. Nè ivi è per sè in tutto ilverso,ma è parte de lo endecasillabo, che solamente a la rima del precedente verso a guisa di Eco risponde. E quinci tu puoi assai sufficientemente conoscere, o lettore,come tu dei disponere, o vero abituare la Stanzia; perciò che la abitudine pare che sia da considerare circa i versi. E questo ancora principalmente è da curare circa la disposizione de i versi: che se uno eptasillabo si inserisce nel primo piede,che quel medesimo loco,che ivi piglia per suo, dee ancora pigliare ne l'altro; verbigrazia, se 'l piè di tre versi ha il primo et ultimo verso endecasillabo,e quel di mezzo, cioè il secondo, eptasillabo, così il secondo piè dee avere gli estremi endecasillabi, et il mezzo eptasillabo; perciò che altrimenti stando, non si potrebbe fare la geminazione del canto,per usodelqualesi fannoi piedi,come sièdetto;e consequentemente non potrebbono essere piedi. E quello che io dico de i piedi, dico parimente de i Versi; perciò che in niuna cosa vedemo i piedi essere differenti da i Versi,se non nel sito; perciò che ipiedi avanti ladivisione della Stan zia,ma i Versi dopo essa divisione si pongono., Et in quella che noi dicemmo: De la relazione de le rime, e con qual ordine ne la Stanzia si denno porre. T dealcuna cosa al presente non trattando però de la essenzia loro; perciò che il proprio trat tato di esse riserbiamo, quando de i mediocri poemi diremo.Ma nel principio di questo Ca pitolo ci pare di chiarire alcune cose di esse; de le quali una è, che sono alcune Stanzie, ne le quali non si guarda a niuna abitudine di rime, e tali Stanzie ha usato frequentissima mente Daniello,come ivi,  Si m fos amors de joi donar tan larga?  E noi dicemo, L'altra cosa è che alcune Stanzie hanno tutti i versi di una medesima rima, ne le quali è superfluo cercare abitudine alcuna; e così resta che circa le rime mescolate solamente debbia mo insistere;in che e da sapere,che quasi  Et ancora sì come si dee fare ne i piedi di tre versi, così dico doversi fare in tutti gli altri piedi. E quello che si è detto di uno endeca sillabo, dicemo parimente di dui e di più, e del pentasillabo, e di ciascun altro verso. Alpocogiorno, & algrancerchiod'ombra. Il testo LATINO ha: qui suas multaset bonas cantiones nobis ore tenus intimavit. Fraticelli traduce: ci canto a voce, ossia ci canto improvvisando.  tutti i Poeti si hanno in cið grandissima licen zia tolta;conciò sia che quinci la dolcezza de l'armonia massimamente risulta.Sono adun que alcuni, i quali in una istessa Stanzia non accordano tutte le desinenzie de i versi; m a alcune di esse ne le altre Stanzie repetiscono, o veramente accordano; come fu Gottoman tuano, il quale fin qui ci ha molte sue buone Canzoni intimato Costui sempre tesseva ne la Stanzia un verso scompagnato, il quale essò nomina chiave. E come diuno, così è lecito di dui e forse di più. Alcuni altri poi sono, e quasi tutti i trovatori di Canzoni, che ne la Stanzia mai non lasciano alcun verso scompa gnato, al quale la consonanzia di una o di più rime non risponda. Alcuni poscia fanno le rime de i versi, che sono avanti la divisione, diverse da quelle dei' versi, che sono dopo essa; et altri non lo fanno; ma le desinenzie de la pri ma parte de la Stanzia ancor ne la seconda in seriscono. Non di meno questo spessissime volte si fa, che con l'ultimo verso de la prima parte, il primo de la seconda parte ne le desinenzie s'accorda; il che non pare essere altro, che una certa bella concatenazione di essa stanzia. La abitudine poi de le rime,che sono ne la fronte e ne la sirima,è sì ampla, che 'l pare che ogni atta licenzia sia da concedere a ciascuno, m a non di meno le desinenzie de gli ultimi versi sono bellissime, se in rime accordate si chiudeno; il che però è da schifare ne i piedi, ne i quali ritroviamo essersi una certa abitudine servata; la quale dividendo dicemo, che il primo piè di versi pari, o dispari, si fa; e l'uno e l'altro può essere di desinenzie accompagnate,o scom pagnate; il che nel pie diversi pari non è dubbio; m a se alcuno dubitasse in quello di dispari, ricordisi di ciò che avemo detto nel Capitolo di sopra del trisillabo,quando essendo parte de lo endecasillabo, come Eco risponde. E se la desinenzia de la rima in un de i piedi è sola, bisogna al tutto accompagnarla ne l'al tro; ma se in un piede ciascuna dele rime è accompagnata, si può ne l'altro o quelle ripe tere, o farne di nuove,o tutte,o parte, secondo che a l'uom piace,pur che in tutto si servi l'ordine del precedente: verbigrazia, se nel primo piè di tre versi le ultime desinenzie s'accordano con le prime, così bisogna accor darvisi quelle del secondo; e se quella di mezzo nelprimo piè è accompagnata, oscompagnata; così parimente sia quella di mezzo nel secondo piè; e questo è da fare parimente in tutte le altre sorti di piedi. Ne i Versi ancora quasi sempre è a serbare questa legge; e quasi s e m pre dico, perciò che per la prenominata con catenazione,e per la predetta geminazione de le ultime desinenzie,ale volte accade il detto or 8 Il testo latino ha: cum in isto libro nil ulterius de r i t h i morum doctrina tangere intendamus. E si dovrebbe tradurre: che in questo libro non vogliamo parlar pivo della dottrina delle rime. Nel Corbinelli questo ultimo capitolo è diviso in due. Il decimoterzo finisce con le parole: tanta sufficiant. (a bastanza è.); e il decimoquarto comincia con le parole: di ne mutarsi. Oltre di questo ci pare conve nevol cosa aggiungere a questo capitolo quelle cose che ne le rime si denno schifare, conciò sia che in questo libro non vogliamo altro che quello che si dice della dottrina de le rime toccare Adunque sono III cose, che circa la posizione di rime non si denno frequentare da chi compone illustri poemi. L’una è la troppa repetizione di una rima, salvo che qualche cosa nuova ed intentata de l'arte ciò non si assuma, come il giorno de la nascente milizia, il quale si sdegna lasciare passare la sua giornata senza alcuna prerogativa. Questo pare che noi abbiamo fatto ivi. Amor, tu vedi ben, che questa donna. La seconda è la inutile equivocazione la qual sempre pare che toglia qualche cosa a la sentenza. La terza è l'asperità dele rime, salvo che le non siano con le molli mescolate, per ciò che per la mescolanza delle rime aspere e delle molli la tragedia riceve splendore. E questo dell’arte, quanto a l'abitudine si ricerca, a bastanza è. Avendo quello che è de l'arte [Il testo latino ha: discretionem facere che qui vale trattare partitamente della Canzone assai sufficientemente trattato, ora tratteremo del terzo, cioè del numero di versi e delle sillabe. E prima alcune cose ci bisognano vedere secondo tutta la stanza, e altre sono da dividere, le quali poi secondo le parti loro vederemo. A noi adunque prima s’appartiene fare separazione di quelle cose, che ci occorrono da cantare. Perciò che alcune stanze amano la lunghezza e altre no. Con ciò sia che tutte le cose che cantiamo, o circa il destro o circa il sinistro si canta, cioè che alcuna volta accade suadendo, alcuna volta dissuadendo cantare, e alcuna volta allegrandosi, alcuna volta con ironia, alcuna volta in laude e altra in vituperio dire. E però le parole, che sono circa le cose sinistre, vadano sempre con fretta verso la fine, le altre poi con longhezza condecente vadano passo passo verso l'estremo Ex quo quo sunt artis. Avendo quello che è de l'arte. Ed ha il titolo seguente: De numero car minum et syllabarum in Stantia. Del numero dei versi e delle sillabe nella stanza.). Grice: “Alighieri’s theory of language is a simple one – hardly as sophisticated as that of the Stoics. We communicate the passions of our souls – And he concludes that it’s the Toscani who communicate best, even if ‘tosco’ means ‘rough’ in Toscano!” – Nome compiuto: Alighieri. Keywords: lingua del si, la divina implicitura, lasciate ogne [sic] speranza voi ch’entrate, inferno – section on ‘divina commedia’ in philosophical dictionaries. ‘inferno’ catabasis, -- la catabasis d’Enea di Virgilio --  Refs.: Luigi Speranza, pel Gruppo di Gioco di H. P. Grice, “Grice ed Alighieri,” The Swimming-Pool Library, Villa Speranza, Liguria, Italia.

 

Luigi Speranza – GRICE ITALO!; ossia, Grice ed Aliotta: all’isola: la ragione conversazionale e l’implicatura conversazionale dell’esperienza – la scuola di Palermo -- filosofia siciliana – filosofia italiana – Luigi Speranza (Palermo). Abstract. Grice: “We don’t have at Oxford anything like Aliotta – he CARES for OTHER Italian philosophers; the closest we have is Warnock, on whose ENGLISH PHILOSOPHY SINCE 1900 I had my hopes, until I found he dedicates most of it to Witters!” -- Filosofo siciliano. Filosofo italiano. Palermo, Sicilia. Grice: “I like Aliotta; he has philosophised on most things I’m interested in: ‘la guerra eterna’ is a bit of a hyperbole if you go by a principle of helpfulness, but that’s Aliotta! – He has focused on Lucrezio, which is fine – But he has also studied ‘colloquenza romana’ systematically – and more into the Italian rather than Roman idiom, he has explored Galileo (not the father, thouh: “Some like Galileo Galiei, but Vincenzo Galilei is MY man); he is also like me a ‘philosophical psychologist,’ along the lines of Stout and Wundt, that is – he as given proper due to the idea of ‘esperienza’ – unlike Oakeshott, who abuses of the notion! – and indeed, others see his attachment to ‘esperienza’ as an ‘ism’ (lo sperimentalismo).  He has also discussed the semiotics of Vico, and the idea of life-form, following Witters (‘cricket come forme di vita’). And he has explored one intriguing idea, that the so-called ‘meaning’ of life (‘il significato del mondo,’ actually) is that of ‘sacrificio’ which is very fine with me – but then it would, since I like ‘Another country’ – the ‘sacrifice’ Dei Lincei, nonché dell'Accademia Pontaniana e della Società Nazionale di Scienze, Lettere e Arti. Fonda la rivista di filosofia “Logos”. Allievo di TOCCO (si veda) e SARLO (si veda), è influenzato molto dalla concezione della conoscenza scientifica del secondo, che si riface alle teorie di Brentano.  Si interessa in particolar modo alla psicologia e l’epistemologia.  Tra i suoi allievi vi sono ABBAGBABI (vedasi), Carcano, Carbonara, Lazzarini, Martano, Marzi, Petruzzellis, Sciacca, e Stefanini, anche se la sua indole non dogmatica e aperta a diverse culture e suggestioni non da luogo alla formazione di una vera e propria scuola riferibile al suo nome, ma incoraggia i suoi allievi a indirizzarsi su percorsi culturali autonomi, emancipandosi dall'egemonia esercitata dall’idealismo di Croce e di Gentile.  Al suo magistero può essere associato anche la figura di Musatti, che si indirizza allo studio della psicologia dopo aver assistito alle lezioni sull'argomento tenute d’A. a Padova, divenne socio dell'Accademia delle scienze di Torino.  A lui è intitolato il dipartimento di filosofia di Napoli. Nella sua prima fase, prettamente psicologica, A, afferma che un fatto psichico non puo essere quantificata come avviene con un fatto naturale fisico esistente e misurabile, in quanto un fatti psichico e un elemento costitutivi della coscienza. La psicologia, perciò, essendo una scienza empirica che studia un fatto psichico interno al soggetto, si serve del metodo dell'INTROSPEZIONE -- riferendosi a una formulazione matematica al solo scopo simbolico (cf. Grice, “Personal Identity”). La particolare concezione della conoscenza dell'autore, intesa né come esistente in sé, né come iscritta nel processo dialettico del pensiero, lo allontana sia dalle posizioni positiviste che da quelle idealiste.  Nella sua filosofia emerge una visione contraria all'idealismo. Né Hegel, nemmeno Fichte, né tanto meno Schelling col loro proposito di racchiudere tutta la realtà nel pensiero, sebbene con sfumature diverse, soddisfano A., che invece paragona il pensiero a un processo VIVENTE, costruito da tanti centri individuali tesi verso una armonia, continuatrice dei fenomeni dell'universo. A. si sofferma sulla co-ordinazione o co-operazione delle conoscenze, sulle intese fra al meno due persone, sulla sintesi della scienza e soprattutto sulla ricerca filosofica a cui assegna il compito particolare di supervisione dei campi di conoscenza con il fine di limitarne i dissidi e di ampliare, il più possibile, il punto di vista delle scienze particolari. A. afferma che l'unico metodo che consente la ricerca della verità sia l'esperimento. La verità stessa non è assoluta e unica ma prevede vari livelli, i superiori dei quali sfruttano e inglobano quelli inferiori. La ricerca filosofica possiede, secondo l'autore, un formidabile strumento di indagine e di verifica che si chiama "storia".  In alcuni saggi  ("Il sacrificio come significato del mondo”) A. sembra avvicinarsi a un modello di pensiero a metà strada tra il pragmatismo e lo spiritualismo, nel quale mette in rilievo l'esperienza morale e il sacrificio – l’eroe di J. O. Urmson -- considerato come l'esempio di re-alizzazione più elevato, sia per l'individuo sia per la collettività – la diada eroica d’Eurialo e Niso. L'affermarsi dello sperimentalismo produce in A. una serrata critica all'astratto intellettualismo nonché apre la strada alla ricezione di studi avanzati sulla cosiddetta 'filosofia scientifica', in un panorama di reazione idealistica contro la scienza e di graduale affermazione in Italia di scienze come la sociologia (Rinzivillo, A.. L'idea scientifica dello sperimentalismo in Una epistemologia senza storia, Roma, Nuova Cultura. Altri saggi: “Platone”, “Aristotele”; “LUCREZIO”; “Epitteto”. La reazione idealistica contro la scienza; La guerra eterna e il dramma dell'esistenza; L'estetica di Kant e degl’idealisti romantici; Il sacrificio come significato del mondo; Il relativismo dell'idealismo e la teoria di Einstein”; “Evoluzionismo e spiritualismo”; “Il problema del divino e il nuovo pluralismo”; “Le origini dell'irrazionalismo”; “Filosofi tedeschi”; “Critica dell'esistenzialismo”; “L'estetica di CROCE e la crisi dell'idealismo”; “Il nuovo positivismo e lo sperimentalismo”; “Relatività” (Sansoni Editore). Belardinelli, in Dizionario Biografico degl’Italiani, accademia delle scienze Abbagnano, Dizionario di filosofia, Torino, Pomba, Abbagnano, Dizionario di filosofia, Torino, Pomba,  Sciacca, Lo sperimentalismo di A., Napoli, Abbagnano A., in "Rivista di Filosofia", Dentone, Il problema morale e religioso in A., Napoli, Mecacci, A., in Cimino,  Dazzi, La psicologia: i protagonisti e i filosofici (Milano, LED); Enciclopedia Italiana, Appendice, Roma, Istituto dell'Enciclopedia italiana Treccani, Roma, Enciclopedia Italiana, Istituto dell'Enciclopedia Italiana.  A., su open MLOL, Horizons Unlimited srl. A. consultabili nell'Archivio di Storia della Psicologia, su archivio di storia psicologia roma Filosofia Filosofo Accademici italiani Professore Palermo Napoli Accademici dei Lincei Professori Università degli Studi di Napoli Federico II Membri dell'Accademia delle Scienze di Torino. LIMENTANI MASNOVO LEVI MARESCA VOLPE LAMANNA LA FILOSOFIA IN ITALIA, PERRELLA, NAPOLI,Città di Castello, Società Anonima, Vinci. Il saggio, che è l'estratto di Logos, non vuol essere una visione sintetica della filosofia italiana da un punto di vista unico, ma solo una guida analitica allo studio di essa con informazioni bibliografiche. Chi vuole orientarsi nel LABIRINTO DELLA FILOSOFIA ITALIANA può trovare nel volume del Sommario di Storia della Filosofia ( Napoli, Perrella) IL FILO D’ARIANNA che lo guida attraverso il cammino della filosofia italiana, che dal positivismo con una progressiva eliminazione d’ogni realtà trascendente giunge all'assoluta immanenza dell’idealismo attuale per ritornare poi insoddisfatto a una nuova affermazione della trascendenza. L’idealismo assoluto ormai declina verso il tramonto. Una nuova forma di realismo albeggia all'orizzonte. La crisi della guerra conduce molti spiriti verso l'irrazionalismo scettico-mistico, quando non li persuade a rifugiarsi nella tradizione cattolica. Noi siamo fermamente convinti che è sterile ogni tentativo di ritorno al passato, perchè è negazione della storia. Crediamo che la speculazione, se vuol essere feconda, deve procedere sulla via tracciata dallo sviluppo della filosofia moderna. Un realismo che pretendes ritornare all’immobilità delle essenze platoniche, che togliesse alla coscienza ogni efficacia reale nella costruzione del mondo della realtà e della verità, facendone solo una luce che rischiara ciò che è fatto ab aeterno; un realismo insomma del tipo di quello che è l’ultima moda tedesca, toglie alla vita ogni significato, facendoci perdere le migliori conquiste della filosofia moderna. Ci auguriamo che IL GENIO ITALIANO rimane immune da quella brutta moda e si mantiene sulla linea gloriosa del suo rinascimento, che è affermazione dell’attività dell'uomo nel mondo concreto della sua esperienza. Contro il dogmatismo platonico, le sottigliezze scolastiche, le nebbie mistiche, le negazioni scettiche, contro tutti gl’arbitrii della fantasia e della ragione a priori non vi è che un solo metodo sicuro, cioè l’esperimento storico delle nostre umane verità. Napoli, A. Prego di perdonare qualche omissione. Una sopratutto debbo segnalarne: quella del nome di RENDA (si veda) che per la finezza dei suoi studii di psico- dissociazione psicologica, Torino; Le passioni, Torino; L oblio, Torino, è tra i migliori positivisti. Nella seconda fase del suo pensiero Renda si è accostato all’idealismo assoluto e alla filosofia dell’azione di Blondel col suo libro La validità della religione, Città di Castello.  Dice LIMENTANI (si veda) nel Positivismo italiano, che le difficoltà che s’incontrano in una rassegna del ‘positivismo’ italiano dipendono, in primo luogo, dall’incerto significato del nome stesso, onde puo essere ugualmente designate come POSITIVA, filosofia -- della quale sembra più interessante mettere in luce le caratteristiche differenziali che non i tratti comuni. I positivisti non si definiscono come tali per la concorde adesione a una rigida dottrina, o per la collaborazione consapevole alla costruzione di un sistema ben determinato: si tratta piuttosto di un indirizzo metodico, di una forma mentale che impronta di sè non solamente la ricerca filosofica propriamente detta, ma l’intiero mondo della cultura. Il positivismo ripone e ricerca la verità nel fatto, intende la conoscenza come relativa, la esperienza come unica fonte del sapere e ultimo criterio della certezza, ritiene che la cognizione filosofica non sia diversa per natura dalla scientifica, e anche non possa se non prepararla e integrarla, assume di fronte ai problemi della metafisica un atteggiamento agnostico o semplicemente negativo, concepisce la natura come universale meccanismo, escludendone la teleologia e, pure affermando la irreducibile diversità della materia dallo spirito, non crede che da ciò rimanga spezzata la unità e interrotta la continuità del reale, interpetra il mondo dei valori come prodotto della evoluzione psicologica, e dei valori stessi domanda la spiegazione e la giustificazione alle leggi della psicologia. Ma l’accordo che può anche essere parziale sopra questi principii non esclude la possibilità di svolgimenti molteplici e autonomi, perchè i principii stessi valgon piuttosto a dirigere nella selezione e nella discussione dei problemi, che non ad anteciparne in concreto la soluzione: onde, chi voglia essere cronista esatto del vasto e vario movimento, si trova di necessità a ravvicinare pensatori che si sono reciprocamente ignorati e che proverebbero senza dubbio grande maraviglia di trovarsi messi insieme: particolarmente in Italia il positivismo è affermazione perenne della libertà filosofica, sì che sembra vano ogni tentativo di esprimerlo con una formula, e si manifesta la necessità di determinarne la fisionomia, considerando in modo distinto la operosità de’ suoi seguaci. E tale necessità risulta ancora dal fatto che nella maggior parte dei positivisti italiani, sopra il gusto delle costruzioni sistematiche, ha prevalso la tendenza a esplorare determinati campi della indagine: e però limitarsi a registrare le concezioni generali del mondo e della vita, trascurando i contributi recati da più modesti studiosi alle scienze filosofiche speciali, equivarrebbe a dare del movimento una idea affatto inadeguata. Inoltre, appunto perchè in alcune almeno tra le fondamentali assunzioni del positivismo possono, senza chiaro intendimento del loro più profondo significato, consentire anche quegli scienziati che sono affatto estranei agl’interessi speculativi, avvenne che si decorasse del nome di positivismo anche la loro afilosofia, che fu qualche volta, per dirla con Bruno, la loro filasofia, cioè una metafisica grossolana, ingenua sino alla inconsapevolezza, e di gran lunga peggiore di quella metafisica contro la quale il positivismo era sceso in campo: positivismo non può infatti essere ignoranza della tradizione metafisica e incapacità d’intenderne le ragioni, bensì dev’esspre revisione critica dei postulati assunti e dei metodi tenuti dalla metafisica stessa. Eppure in un quadro sommario che aspiri a riuscire completo, anche queste manifestazioni di pensiero più povere di critica hanno il loro significato e debbono trovare il loro posto. D’altra parte, in Italia, in questi ultimi anni, le fortune della filosofia idealistica, soprattutto nella sua forma attualistica, indussero i dissenzienti a costituire una fronte unica contro una dottrina che romanticamente presentava la filosofia, piuttosto come opera di fantasia e prodotto di subbiettiva ispirazione, che non come sistemazione di conoscenze vere: e il comune, se pur tutt’altro che uguale, atteggiamento di opposizione e di reazione, ebbe come conseguenza che tendessero a obliterarsi i caratteri differenziali del positivismo da altri indirizzi. A far la rassegna dei filosofi che pròfessano oggi di essere positivisti, si sarebbe indotti a conchitidere che i « quadri  non sono stati mai poveri come adesso: eppure mai come in questo momento è apparsa chiara la influenza del positivismo sopra la educazione mentale e la posizione dottrinale di quei pensatori che non si sono ralliés alla filosofia di moda. 2.Il periodo storico che qui si considera, coincide con il cinquantennio dell’attività filosofica di R. Ardigò; questi, nato nel 1828 a Casteldidone, pubblicò nel 1870 « La psicologia come scienza positiva , segnandovi le linee fondamentali della sua dottrina, già preannunziata l’anno precedente, quand’egli era ancora prete, nella commemorazione di P. Pomponazzi e morì a Mantova nel 1920, avendo atteso fin quasi all’ultimo giorno, all’opera sua di scrittore. Ma alla costruzione del sistema ardighiano erano precorse in Italia altre manifestazioni di pensiero positivistico. Il sorgere e vigoreggiare della filosofia del fatto si lega in Italia come all’estero, a ragioni complesse, fra le quali prevalgono i mara- vigliosi progressi della scienza, nell’ordine cosi delle invenzioni come delle scoperte, il fervore degli studi storici, la reazione contro le intemperanze del pensiero metafisico, il disgusto dei sistemi dogmatici. Le origini prossime del movimento positivista sono da ricercare nella scuola di G. D. Romagnosi, dalla quale uscirono Giuseppe Ferrari e Carlo Cattaneo. Ma il Ferrari, rappresentante di un fenomenismo estremo che reca le tracce d’influenze discordi e tende a sboccar nello scetticismo, non orientò il suo pensiero verso il positivismo così decisamente come il Cattaneo: questi è comunemente riconosciuto come l’iniziatore del movimento e il più ef. ficace banditore della dottrina, nel ventennio 1850-70. Nel Cattaneo, patriotta insigne, cittadino intemerato, scrittore magnifico, mente poliedrica, si manifesta l’interesse per la glottologia, la storia e la politica, la demografia, la economia e la organizzazione tecnica della industria e dell’agricoltura: ne’suoi scritti filosofici, non ammette conoscenza che non sia di fatti, e attribuisce alla filosofia una funzione sintetica rispetto alle altre scienze: raccogliendo la eredità del Vico, pone come fondamentale il pro-^ bleina deH’incivilimento: la civiltà è opera dell’uomo; ma l’Uomo dei metafisici è una finzione mentale, che non può adeguarsi alla varietà e alla concretezza del mondo umano; la psicologia individuale deve integrarsi nella psicologia sociale, o psicologia delle menti associate; mente non si dà, nè funziona e si forma se non in un giuoco di azioni e reazioni, che, poiché i conviventi operano uno sopra l’altro e ogni generazione scomparsa sopra le successive. è a un tempo il fondamento della unità sociale e della continuità storica. La dottrina del Cattaneo s'intona al positivismo del Comte e all’umanismo del Feuerbach, sebbene si sia costituita in perfetta indipendenza dall'uno e dall’altro, e contiene germi che dovranno maturare nella filosofia dell’Ardigò (« Opere edite e inedite di C. C.). Maestro acclamato e autorevolissimo nelle scienze storiche, Villari, che aveva mostrato, nel « Saggio sull’origine e sul progresso della Filosofia della Storia, di risentir la influenza di Comte e Mill, illustrò e favori («La Filosofia positiva e il metodo storico», 1865) l’indirizzo storico già prevalente nelle scienze morali, sostenendo che queste non avrebbero potuto fiorire come le scienze naturali, se non ne avessero fatto proprio il metodo, positivo o sperimentale. La influenza esercitata dalla divulgazione della dottrina darwiniana, che apriva nuovi orizzonti agli studi biologici ed ebbe fra noi il suo apostolo più fervido in Giovanni Canestrini ( « Antropologia » * 1888 « La teoria dell’evoluzione esposta ne’ suoi fondamenti ’ » 1887 « La teoria di Darwin » 1887 ), è manifesta negli scritti di Tommasi, medico insigne che promosse il progresso delle scienze biologiche dallo stato metafisico allo stato positivo, e ammoniva i discepoli a porsi dinanzi ai problemi della natura, con l’animo sgombro da ogni apriorismo dottrinale e metodico. Il suo naturalismo è concezione della filosofia come organamento del sapere scientifico, è realismo rigoroso, che tende a identificarsi con il materialismo, e non meno rigoroso empirismo: è evoluzionismo che esclude da sè ogni teleologia («Il naturalismo moderno» 1866 «Il rinnovamento della medicina in Italia» ). Positivista fu pure Cantani, collega del Tommasi e suo successore nella clinica di Napoli. 3. Il positivismo italiano non è tutto nella dottrina delI’Ardigò e della sua scuola: ma l’Ardigò ne è, per concorde giudizio, la figura più rappresentativa. Di lui gli undici volumi delle Opere Filosofiche rispecchiano il genio speculativo e l’animo candido e generoso, la fede inconcussa nel Vero e il culto operoso dell’ideale etico, celebrato nella esemplare austerità della vita. Il positivismo del Comte era stato giudicato impari, se pur non affatto insensibile, alla esi genza gnoseologica: nè questa era sodisfatta, in modo positivo, dalITnconoscibiie spenceriano, che rappresenta ancora una entità ontologica, onde si mantiene l’antitesi di sostanza e di fenomeno, e il fenomeno è un relativo che postula un Assoluto e trova alla soglia di questo il proprio limite: il sistema dell'A. si forma fuori da ogni diretta influenza di queste dottrine, per la rivoluzione che lo studio delle scienze naturali opera nella sua mente, resa, da lunga consuetudine, familiare con i classici della teologia e della metafisica: il distacco dalle vecchie credenze non è definitivo, fin ch’egli non ha trovato la soluzione del problema gnoseologico, e non ha inteso come si possa spiegare la origine delle idee, senza ricorrere alla trascendente facoltà dell’intelletto. La posizione centrale assegnata alla teoria della conoscenza è la caratteristica più significativa del sistema dell’A. « Non è senza significato che il positivismo assuma in Italia, quasi al suo apparire coll’A., fisonomia spiccata di naturalismo sistematico affrontando subito il problema dell’infinito cosmico e traducendone la visione in una concezione organica dell’universo, e che in questa, come unicamente esteriore ed obiettiva non si acqueti, ma la integri subito colla ricostruzione sintetica dell’uiiità della coscienza, e invece che tener separata la questione gnoseologica dalla cosmologica trasfonda l’una nell’altra creando un nuovo concetto si della natura, sì dell’esperienza, tale che l’uria dall’altra non si separano se non per distinzione sopravveniente; questo non è il positivismo di Comte, nè quello di Spencer, è il positivismo di un popolo ove è indigeno il naturalismo del Rinascimento» (Tarozzi). Il fatto è divino, i principii sono umani: ma il fatto primo e assolutamente certo, per la consapevolezza immediata che ne abbiamo, è il fatto di coscienza, la sensazione: la esperienza che sta a fondamento di ogni verità e che non si può tentar di trascendere senza trascorrere dal reale nel chimerico, è esperienza psicologica. Il monismo dell’A. che elimina ogni residuo di trascendenza, esclude come fantastica così la contrapposizione dell’oggetto al soggetto, come l’annichilazione dell’oggetto nel soggetto; e sfugge al pregiudizio del realismo ingenuo senza incorrere nei sofismi del soggettivismo radicale. La contrapposizione è fra termini di pensiero, fra gruppi di sensazioni: la sensazione afferma se stessa assolutamente, il conoscere non si deve che alla sua virtualità; ma la sensazione, e l’attività psichica in generale, ponendosi, si sdoppia in due mondi, per il doppio sguardo (diblemma psicologico) onde si compie da un lato la sintesi delle sensazioni interne (Autosintesi, Me), dall’altro, la sintesi delle sensazioni esterne (F.terosintesi, Non-Me): le sensazioni non sono per se stesse nè interne nè esterne, ma il differenziamento si opera, per la specificazione degli organi di senso e per il contrastare di attività stabili e costanti, ad altre accidentali e intermittenti. La sensazione, in quanto tale, è solo quello che è essa stessa in se medesima; ma la reciproca integrazione delle sensazioni pertinenti a sensi diversi (le quali son tutte fra loro incommensurabili o reciprocamente trascendenti), converte la sensazione in percezione, aggiunge alla osservazione l’esperimento («Il fatto psicologico della percezione» ). Ed è un imperativo logico la sensazione, non soltanto in se stessa, in quanto conoscenza assoluta o posizione di se medesima, ma anche come percezione, o conoscenza relativa e posizione della propria causa: si definisce cosi la oggettività del sapere, mentre si evita l’errore di risolvere il soggetto nell’oggetto. La conoscenza è relativa, ma non perchè abbia il suo termine antitetico in un Assoluto che trascenda la esperienza e figuri come possibile oggetto di una Mente sovrumana, bensì per quel rapporto d’irreducibilità che il pensiero stesso pone fra i propri termini sensibili, e che, come tale, è noto («L’Inconoscibile di H. Spencer e il positivismo» 1883). La materia non farà mai conoscere lo spirito, nè lo spirito la materia: ma la trascendenza così intesa, in senso affatto diverso dal tradizionale, non esclude la fondamentale unità, che è l ’indistinto sottostante ai distinti (Me e Non-Me) che vi si costituiscono, collegandosi in un organismo logico unico. «L’unità dell’indistinto sottostante alla molteplicità dei distinti, e la continuità del processo della duplice distinzione ('spaziale e temporale) caratterizzano la concezione naturalistica del cosmo » (Marchesini). È una formazione naturale la psiche, e la legge della distinzione, che ne spiega l’essere e ne domina lo sviluppo, è legge di tutte le formazioni nelle quali si specifica la realtà: la preminenza e la priorità del problema gnoseologico rispetto a tutti gli altri problemi filosofici si esprimono nel fatto che appunto dallo studio del fenomeno cogitativo induttivamente si ricava il concetto della natura come indistinto, matrice onnigena inesauribile, infinita virtualità di successivi che si realizza nella infinità dei coesistenti. Il processo dall’indistinto al distinto è governato dalla legge del ritmo, la quale spiega come ogni formazione naturale debba sempre essere un ordine, malgrado le accidentalità proprie di ogni ordine dato, che è sempre l’effettuazione di uno tra infiniti altri possibili. Per la universale ritmicità si ha infatti nella natura non il caso, ma la cosa e il fatto, il tipo e la legge, l’impero, dunque, della causalità; ma causalità non è forma a priori dello spirito, nè semplice successione che generi per abitudine l’attesa del riprodursi del passato; l’idea di causa è una formazione naturale endogenetica per l’esperienza subita dal mondo esterno, onde avvertendo costante- mente una determinata successione, siamo costretti ad ammettere che il fatto precedente ha in sè una condizione e ragione di causare: ogni fatto, dunque, emerge in modo necessario dall’indistinto che lo determina. Ma, d’altra parte, la necessità non esclude il caso, perchè l’ordine si attua in seno all’universo che è infinito: onde il fatto può a un tempo dirsi, per la sua intrinseca necessità, equazione del determinato, e, per la imprevedibilità della sua determinazione necessaria, equazione dell’infinito: poiché l’indistinto non è un sistema chiuso, il distinguersi di uno o dell’altro ordine è casuale. Il determinismo non elimina dunque la casualità, nè semplicemente l’ammette come espressione della nostra ignoranza: ma la riconduce alla varietà infinita che è un positivo aspetto della realtà, non meno che la causalità: il caso è l’effetto prodotto per necessità naturale da una causa imprevedibile, assolutamente parlando, e quindi non assegnabile, o non fissata nella stessa natura, a motivo dell’infinità del suo principio, non solo nei momenti del tempo, che è senza limiti, ma anche negli elementi costitutivi, eccedenti ogni confine di spazio (« La formazione naturale nel fatto del sistema solare » ; la trilogia: « Il Vero»  «La Ragione»  «L’Unità della Coscienza»). E’ una formazione naturale anche la filosofia, che non soltanto ha funzione coordinatrice e sintetica rispetto alle scienze, ma è la matrice perennemente feconda del sapere scientifico e dei problemi che alla scienza appartiene di risolvere. Come l’indistinto si specifica, per un processo di ascendenza dinamica, nei sistemi ritmici, corrispondenti a gradi sempre più alti di autonomia, cosi la filosofia si viene differenziando nelle discipline speciali che in essa si unificano e di essa risentono l’azione propulsiva (« Lo studio della Storia della filosofia » « Il compito della filosofia e la sua perennità). Sopra i contributi recati dall’A. alle distinte scienze filosofiche non posso intrattenermi qui: basti ricordare come il suo realismo psicofisico e il prevalente interesse gnoseoiogico lo abbiano portato alla costruzione di un sistema di psicologia, dove la unità della coscienza figura come idea direttrice, e la critica del vecchio associazionismo prepara la teoria della confluenza mentale come inoltre sovra basi fisiopsicologiche si eriga una concezione della vita morale, nella quale la impulsività della sensazione è assunta a spiegare la imperatività della idealità sociale antiegoistica (« La Morale dei positivisti ») come, ancora, la morale s’integri in una sociologia che è piuttosto una filosofia del diritto, o lo studio della formazione naturale della Giustizia, intesa come forza specifica della società («Sociologia») come infine le dottrine fondamentali si coordinino e sbocchino in ima pedagogia, che pone l’esercizio a fondamento cosi della educazione intellettuale come della educazione morale (La Scienza dell’educazione).  L’A., prof, di storia della fil. a Padova, fu un caposcuola, e fra i suoi discepoli vogliono essere ricordati in primo luogo Marchesini, Dandolo, Tarozzi, Ranzoli, Troilo. MARCHESINI (vedasi), prof, di ped. a Padova, fondatore e direttore della « Rivista di Filosofia, pedagogia e scienze affini», illustrò la figura del Maestro e ne propagò la dottrina, elevandosi dalla esposizione acuta e fedele alla originale ricostruzione e rielaborazione (« La vita e il pensiero di R. A. »  «R. A. L’uomo e l’umanista). Il M. ha definito il positivismo dell’Ardigò come naturalismo umanistico e questa denominazione designa la duplice direzione nella quale egli stesso ha svolto la propria attività di scrittore, integrando felicemente il sistema, che rivela così nella varietà e la novità degli sviluppi la propria feconda vitalità. Il naturalismo del M. si fonda sopratutto sul principio dell’unità come sintesi universale: egli concepisce la unità come continuità dinamica dei fatti fisico, biologico, psichico, postulando il « fatto minimo », come idea-limite, in armonia con lo stesso concetto della continuità nella eterogeneità, e spiegando con la impossibilità di depotenziarci la presunta inintelligibilità del trapasso, alla quale si devono le due estreme concezioni, idealistica e materialistica. La conoscenza, in quanto è determinata dal reale, in ordine al principio della continuità stessa ha un valore assoluto ed obbiettivo, non già puramente simbolico (« La crisi del positivismo e il problema filosofico»  «Il SIMBOLISMO [cf. H. P. Grice, SYMBOLO] nella conoscenza e nella morale»). Umanistico è detto dal Marchesini il naturalismo dell’Ardigò, principalmente perchè riesce alla celebrazione della persona umana e dà fondamento razionale e positivo all’idealismo etico e alla dottrina dell’autonomia; negli ultimi libri del M., e non soltanto in quelli che hanno più diretta attinenza con la pedagogia (« L’educazione morale» 1914 «I probi, fond. dell’ed. »  «Disegno stor. delle dottr. ped. 7 » ), si manifesta più che mai spiccata la sua eminente vocazione di educatore. Anche per il M. la continuità non esclude, ma comprova l’autonomia del soggetto umano, come formazione naturale e pedagogica superiore, sulla quale si fonda il diritto a un orgoglio umano razionale come vera e propria virtù etica (« Il dominio dello spirito, ossia il problema della personalità eildiritto all’orgoglio »). Sulla stessa autonomia si fonda il principio della tolleranza come rispetto della personalità nella sua costituzione specifica (« L’intolleranza e i suoi presupposti). L’ideale è relativo alla personalità, ma pensato come assoluto acquista da ciò uha particolare potenza utilizzabile pedagogicamente («Le finzioni dell’anima »). In esso, e nelle sue singole specie, si reintegrano le inclinazioni umane fondamentali, all’infuori d’ogni trascendenza metafisica, ch’è puramente simbolica («La dottrina positiva delle idealità »). Nella teoria del M. si ravvisa ante- cipata in alcuni de’ suoi elementi più caratteristici e significativi la filosofia del « come se », che ha avuto in questi ultimi anni singolare fortuna e grande diffusione. DANDOLO (vedasi), prof, di fil. teor. a Messina, concepì il problema gnoseologico come problema psicologico, e lo fece oggetto d’indagine accurata e penetrante, rivelando rare attitudini all’analisi e alla rappresentazione della vita mentale. Tra fatti psichici e fatti fisiologici corre un rapporto unitario di correlazione: il fatto psichico non è il riverbero di un evento fisiologico, ma ha la sua specie caratteristica nella coscienza, che è autonoma, è un distinto che si pone assolutamente e del quale è artificioso e vano ricercare il perchè. I limiti dell’esperienza edelconoscerecoincidono; e continuo è il processo dal senso all’intelletto, se pur non sia possibile risolvere senza residuo la conoscenza nella sensazione; ciò che è necessità di origine si conserva come necessità di sviluppo: la pura sensazione, unità indistinta, s’integra nella percezione, come l’appetito s’integra mercè la conoscenza nel desiderio, e mercè la ragione nella volontà. Contro il realismo ingenuo e l’idealismo dogmatico il D. afferma la relatività reciproca di soggetto e oggetto; il conoscere in generale, mentre si pone come fatto di coscienza, accenna alla necessità di un eterogeneo, d’un termine correlativo esteriore, distinto e in pari tempo inseparabile dal pensiero. Questo incontra nella esperienza un limite alla propria libertà: nella oggettività della percezione ha fondamento la oggettività della causa, della legge, della scienza. Contro la dottrina della scienza sostenuta dal Mach, il D., mentre riconosce la incommensurabilità della spiegazione scientifica con i fenomeni naturali, sostiene che fra questi e quella intercede un vincolo, che è un adattamento speciale della intelligenza alle cose: il vero è adattamento conquistato dal pensiero sulla realtà naturale (« Le integrazioni psichiche e la percezione esterna»  « Le integrazioni psichiche e la volontà»  «La causa e la legge nell’interpretazione dell’universo»  «Intorno al valore della scienza» 1907 «Studi di psicologia gnoseologica» 1905-7, oltre a numerosi altri saggi, soprattutto di psic. e di st. della psic.). TAROZZI (vedasi), prof, di fii. a Bologna, occupa in Italia, rispetto alla tradizione storica del positivismo sistematico, una posizione spiccatamente personale: è stato, e si è professato sempre, discepolo delI’Ardigò: e del positivismo infatti accetta il metodo e alcuni fondamentali postulati: la filosofia è anche ricerca, perennemente promossa dai risultati della scienza e dallo sviluppo dei pensiero comune; scienza e filosofia si differenziano non per il metodo bensì per l’oggetto, e insieme tendono a un fine comune cioè alla obbiettività, la quale può essere raggiunta dallo spirito umano solo entro l'ambito della categoria quantitativa, onde ha grande valore filosofico lo sforzo di esprimere il qualitativo in termini quantitativi; la esperienza non è di atti ma di fatti; non è concreto se non ciò che è sicuramente determinabile nel tempo e nello spazio. Ma la originalità del T. si è rivelata anzitutto nelle critiche alle quali egli sottopose il determinismo, ravvisando in questo un residuo metafisico e un elemento estraneo allo spirito del positivismo. il suo indeterminismo, diverso da quelli del Boutroux, del Bergson, del Mach, congiunge le due concezioni del divenire e della spontaneità del fatto singolo, senza lasciarsi sedurre dal Xóyo; àgy ò? del finalismo (« Della necessità nel fatto naturale e umano). Con l’indeterminismo si collega il realismo gnoseologico, li principio che « la realtà è il fatto della esperienza » consente una soluzione esauriente della questione relativa alla determinazione qualitativa e quantitativa della realtà; ma non basta a dar fondamento alla persuasione della esistenza della realtà: la conoscenza è contingente, e però presuppone il reale come altro da se stessa, e implica l’idea della esistenza come incondizionalità dell’essere rispetto alla conoscenza; da ciò s’inferisce un reale, di cui tutte le determinazioni appartengono alla esperienza, tranne una, cioè la esistenza, che le si sottrae. Il reale così inteso sfugge a quella determinazione del finito che è propria della conoscenza razionale: e però è l’infinita varietà, che come tale non può essere se non II dinamica: infinito dev’essere dunque il principio dinamico dell’in- finitamente vario in ciascun essere che l’esperienza ci presenta come determinato e finito. La contingenza della conoscenza, da un lato, giustifica la distinzione della conoscenza pura dalla conoscenza empirica e quindi il riconoscimento di leggi proprie del pensiero, dal¬ l’altro, ha in tale distinzione e nella esistenza di queste leggi la propria riprova. Nella conoscenza pura, intesa come conoscenza deH’autonomia dello spirito, consiste il fondamento gnoseologico e logico, dell’idealismo etico. Caratteri dell’idealismo etico sono la coscienza della libertà dello spirito, la responsabilità, l’impero effet¬ tivo dell’ideale. La libertà dello spirito, come rivelazione dell’in¬ finito nella coscienza, e capacità che ha l’uomo di creare il regno della sua umanità morale, non esclude ma implica la obbligazione, l’impero dell’universale: l’antitesi che sussiste fra necessario e infi¬ nito, in quanto quello pone un limite che questo esclude, vien meno, infatti, nella necessità morale, e in essa soltanto, perchè in essa l’infinito si limita non negandosi, ma rivelandosi. La responsabilità, in quanto è correlativa alla obbligazione, è responsabilità non soltanto del male, ma anche del bene, in quanto è indipendente dalla obbliga¬ zione, trascende i limiti dell’attività del soggetto, onde questi tende ad assumere sopra di sè il carico del male della umanità intiera. Effettivo è l’impero dell’ideale, perchè esso come autonomia dello spirito, è, per natura sua, un fine: ma non può essere fine a se stesso, bensì presup¬ pone un reale ateleologico che si offre come oggetto e materia al teleo- logismo in cui esso ideale si esplica; presuppone dunque, nell’ordine degli oggetti, la natura indifferente, nell’ordine dei valori, l’utile, il regno dell’interesse egoistico, in cui l’uomo a questa natura indif¬ ferente obbedisce. Moralità è spiritualità, e spiritualità è successiva trascendenza di fini gli uni rispetto agli altri. Con il sentimento dell’infinito ha affinità profonda il sentimento estetico: l’estetica non determina una distinta regione dello spirito, ma si afferma sovrana, come espressione sintetica della humanitas. La pedagogia idealistica che risolve la educazione nell’autoeduca¬ zione, ripugna al senso comune: la educazione dev’essere spiritua¬ listica, perchè promuovere negli educandi il loro valore propria¬ mente umano, significa avviarli a pensare come vera vita la loro vita interiore. Nonostante le ragioni profonde di dissenso, la dottrina del T. appartiene alla storia del positivismo italiano: il suo spirito fervido, aperto a interessi molteplici, non si ferma appagato sulle posizioni raggiunte, bensì è portato a rispondere con sintesi sempre più alte e più vaste e logicamente meglio coerenti, all’esigenze poste dalla fede generosa e sincera nei valori umani; ma egli non ha mai dubitato che quella rivendicazione morale dell’energia dello spirito, che è nello spirito suo il bisogno fondamentale (Gentile), non sia appunto il programma che il positivismo propone a se stesso e ha virtù di realizzare (Del T„ che finora non ha divulgato in modo sistematico tutte le idee qui accennate, vedi: « La coltura intellettuale contemporanea »  « Ricerche intorno ai fond. della certezza raz. »  «Menti e caratteri » «La virtù contemporanea»  « Idee di una scienza del bene »  « Il contenuto mor. della libertà del n. tempo»  «L’educazione e la scuola»  «Note di estetica sul Par. di Dante»). Anche TROILO (vedasi), prof, di fil. a Padova, operoso cultore della st. della fil. (« La dottrina della conoscenza nei mod. precursori di Kant» » Telesio »  « La fil. di Bruno » «Figure e studii di st. della fil.), manifesta, nella esposizione delle sue vedute teoretiche, il travaglio perenne di uno spirito che si cerca: tutta la sua feconda attività di scrittore è infusa di pathos profondo. Egli riferisce a un’antitetica che si rivela fondamentale nell’attività dello spirito, il perenne avvicendarsi dei due indirizzi, positivistico e idealistico: e tende a uscirne con una dottrina, che superando la unilateralità delle contrastanti vedute, integri il positivismo con una sua propria costruzione teoretica (« Idee e ideali del Pos. »  «Il Pos. e i diritti dello spirito»). Il suo atteggiamento di calda simpatia per il sistema dell’Ardigò non gli vieta di criticarne il concetto dell’Indistinto psicofisico, nel quale ravvisa una pericolosa concessione al dualismo; d’altra parte, il fenomenismo puro riesce a una finale identificazione con il soggettivismo idealistico: a questi indirizzi egli oppone lo schietto Monismo ontologico, la necessità dell’Essere come Dato primo assoluto, assolutamente autonomo. Monismo ontologico, ma, d’altra parte, dualismo gnoseologico: nell'Essere, includente in sè quella forma della Realtà ch’è lo Spirito, la legge è l’Unità: nel Conoscere, il quale altro non è che funzione, la legge è la Dualità: cosi organicamente si compongono Immanenza e Trascendenza, spoglie di ogni residuo metafisico. Ogni filosofia, come espressione integrale teoretica e pratica dello spirito, è filosofia morale, pedagogia dello spirito umano: Philosophia sire Vita : la filosofia che non deve limitarsi a interpetrare il mondo e deve mutarlo, trapassa in storia (« Filosofia, vita, modernità » « La conflagrazione »). Il positivismo del Trailo si determina come Realismo Assoluto : e un Realismo assoluto è anche la dottrina di RANZOLI (vedasi), prof, di SI. teor. a Genova. L’oggetto della conoscenza non è nè una ima- gine dell’oggetto esterno, nè una creazione del soggetto, bensi lo stesso oggetto che conosce se stesso, e, conoscendosi, .si pone come identico a sè e come diverso da sè, come conoscente e conosciuto, come spirito e come natura (« L’idealismo e la fil. »). Porsi come natura significa rappresentarsi e « distendersi » in quei rapporti spaziali e temporali che risultando dalla mutua irreducibilità degli elementi della conoscenza, e quindi del reale, si possono definire come la visione panoramica che il reale ha di se stesso («Teoria del tempo e dello spazio»). Lo spirito costituisce il ritmo supremo dell’esistenza, ossia il limite di quel processo d’individuazione che rappresenta la legge fondamentale della realtà : legge che non ha nulla in sè di finalistico, ma esprime al contrario la fusione del caso con la causalità (« Il caso nel pensiero e nella vita»). Queste idee sono espresse dal R. in una prosa ch’è sovente un modello di stile filosofico: anche di lui può dirsi, come del Dandolo, che la natura sobria dell'ingegno si riflette nella composizione nitida e organica delle dottrine, ma non vieta di avvivarne efficacemente la espressione con imagini colorite e vaghe. Ranzoli, in un pregevole saggio sopra « La fortuna di E. Spencer in Italia», ha dimostrato che il positivismo nostro mosse i suoi primi passi sotto la sola guida del Comte e del Littré, ma se n’è staccato ben presto, attratto dalle ampie formule della filosofia spenceriana, che meglio si accordavano con la natura del nostro ingegno e delle nostre tradizioni filosofiche, rappresentate non soltanto dal naturalismo del Rinascimento, ma anche da quel filone solitario di filosofia sperimentale che si continua ininterrotto attraverso il Sette e l’Ottocento: il positivismo dello Spencer, meglio di quello del Comte, aiutò l’ingegno italiano a ritrovare se stesso: l’Italia di platonica che era, divenne spenceriana, passando per lo hegelismo: fra questo e il positivismo è l’abisso, ma la scuola hegeliana, dalla quale uscirono alcuni fra i primi positivisti (Marselli, Villari, Angiulli) annovera anche pensatori (basti ricordare il Fiorentino) che, rimanendo sul terreno dello hegelismo, riconobbero, nei limiti della filosofia della natura, il valore del principio della evoluzione. E il positivismo italiano fu, per molta parte, evoluzionistico: il fascino esercitato sopra le menti dalla idea di evoluzione trae il sacerdote giobertiano TREZZA (vedasi), bene a ciò preparato dagli studi storici filosofici religiosi, a convertirsi a una intuizione naturalistica, della quale egli fu il poeta piuttosto che il filosofo: le sue idee si organizzarono («La critica moderna») intorno ai due concetti, della relatività di tutti i fenomeni, onde natura e storia gli appaiono come una serie di trasformazioni perenni e. della immanenza delle leggi cosmiche che sottrae la natura e la storia all’intervento e all’arbitrio delle volontà trascendenti (Melli). La sintesi spenceriana trovò largo consenso fra gli scienziati: minor favore incontrò la dottrina dell’Inconoscibile, combattuta, per opposte ragioni, da hegeliani e da neo-criticisti, da spiritualisti e da positivisti; ma è manifesta la influenza dello Spencer sopra quel movimento di pensiero che ebbe per organo la « Rivista di filosofia scientifica, fondata e diretta da MORSELLI (vedasi), prof, di psichiatria a Genova. L’opera di lui è soprattutto notevole per lo sforzo assiduo di richiamare i filosofi alla scienza e gli scienziati alla filosofia, combattendo la metafisica an- tiintellettualistica, e reagendo contro io spirito antifilosofico, manifestato o anche ostentato da molti scienziati puri. Il M. rappresentò autorevolmente una filosofia monistica ed evoluzionistica, consapevole della propria funzione sintetica e non ignara delle proprie intime difficoltà, ma da ciò indotta non a cedervi bensì a superarle - e una psicologia che si rende conto dei limiti, ma anche del valore del metodo introspettivo («La fil. mon. in Italia»  « Id. id.»  « L’evoluz. monistico nella conosc. e nella realtà»  «Il darwinismo e l’evoluzionismo»  «La psic. scient. o pos. e la reaz. neo-ideal. » ecc.). Classiche sono le ricerche biopsicoso- ciologiche del M. sul suicidio. Anche a dire del M. («C. L. e la fil. scient.» ), LOMBROSO (vedasi), prof, di antrop. crim. a Torino, non fu un filosofo: la sua Weltanschauung è schiettamente materialistica, la sua psicologia è puro somatisino; ma se si pensa quanta luce è derivata dalle indagini ch’egli compì o promosse, alla conoscenza delle manifestazioni psicologiche anormali o supernormali; se si considera quante idee, accolte, quand'egli le mise in circolazione, come scandalose o ridicole, sono diventate, quasi insensibilmente, elementi vitali della comune cultura e hanno agito sopra la costituzione deila nostra coscienza morale: se infine si pensa alla influenza che la sua antropologia criminale, ispirata a un rigoroso determinismo bio sociologico, ha esercitato in tutto il mondo sopra la legislazione penale è debito di giustizia ricordare l’attinenza dell’opera di lui e de’ suoi discepoli, con il movimento della filosofia scientifica («L’uomo delinquente» 1878 « L’anthrop. crim.»  «L’uomo di genio»  «Nuovi studi sul genio»). Alla negazione del libero arbitrio e alla fondazione .di una dottrina della imputabilità penale non costituita sopra la responsabilità morale, diede opera, con altri, FERRI (vedasi), fondando quella scuola del diritto penale, o piuttosto della criminologia, che fu detta positiva, e che propugnò lo studio e la considerazione non del delitto, ma del delinquente. Lombroso diffuse in Italia « La circolazione della vita » di Moleschott: questo libro, nel quale il fisiologo olandese, prof, a Torino, sostenne le proprie vedute materialistiche, ebbe parte notevole nella ispirazione della dottrina lombrosiana. Al materialismo aderirono o per lo meno inclinarono molti fra i cultori delle scienze biologiche : e un tale indirizzo è manifesto nelle ricerche psico-fisiologiche del tedesco J. Maurizio Schiff, prof, di fisiologia a Firenze («Sulla misura della sensaz. e del movimento»  «La fisica nella filosofia»), del suo discepolo, il russo Herzen (« Fisiol. e psicol. »  « La condizione fisica della coscienza » « Della nat. dell’attività psich. » «Il moto psich. e la coscienza ») che nell’« Analisi fisiologica del libero arbitrio umano illustrò il doppio determinismo, organico e sociologico, delle azioni umane; e dell’antropologo SERGI (vedasi), già prof, a Roma (« Elem. di psic. »  «L’origine dei fenomeni psichici»), studioso anche di problemi pedagogici (« Per l’educazione del carattere »  «Educazione e istruzione»). Le vedute del Sergi furono impugnate dall’antropologo REGALIA (vedasi), sostenitore della tesi che il dolore è l’antecedente costante e immediato di ogni azione (saggi vari, cinque raccolti nel voi. « Dolore e azione »). Un altro antropologo, VIGNOLI (vedasi), coltivò la psicologia comparata (animale e etnografica) e genetica (« Peregri¬ nazioni psicologiche »). L’esclusivismo psicologico nella spiegazione delle malattie men¬ tali e le ragioni filosofiche che sono poste a suo fondamento fu¬ rono combattuti dal grande clinico MURRI (vedasi) («Nosologia e psicologia»). Non si staccò dall’indirizzo materialistico Gabriele Buccola, il quale a Reggio Emilia dpve sotto la direzione di Augusto Tamburini, e più recentemente di Giuseppe Guiceiardi, ebbero grande impulso la psicopatologia e la freniatria avviò ricerche psico¬ metriche che ebbero larga eco anche all’estero («La legge del tempo nei fenomeni del pensiero »). Ma scarso è il contributo direttamente recato dai filosofi positivisti alla psicologia con ricerche sperimentali, alle quali attesero prevalentemente seguaci di altri indirizzi o studiosi estranei alla milizia filosofica. Allo studio spe¬ rimentale delle emozioni contribuì poderosamente Angelo Mosso, prof, di fisiologia a Torino: «La paura»  «La fatica»), studioso anche di problemi educativi, il quale aderì alla teoria Lange-James: a lui e alla sua scuoia (particolarmente al lombrosiano Mariano Luigi Patrizi, prof, di fisiologia a Modena) è dovuto il primo impulso alle ricerche di psicologia applicata ai problemi sociali e del lavoro (psicotecnica). Il nome del Patrizi è legato anche a tentativi d’interpretazione delle opere d’arte con il sussidio della psicologia positiva («Saggio psico antropol. su 0. Leopardi»  «Il Caravaggio e la nuova crit. d’arte ) . TREVES (vedasi), scolaro del Mosso, contribuì alle stesse ricerche (per es. con studi sopra le relazioni fra emozioni e lavoro musco¬ lare) e particolarmente coltivò le applicazioni della psicologia alla pedagogia e alia tecnica scolastica, portando modificazioni alla scala metrica del Binet. Al problema della valutazione della intelligenza, e inoltre agli studi di psicologia e pedagogia dei deficienti («Educazione dei deficienti») si dedicò SANCTIS (vedasi), prof, di psicol. a Roma, autore anche di apprezzate ricerche sopra i sogni. Benemerito della pedagogia correttiva è Q. C. Ferrari, direttore della Rivista di Psicologia. BROFFERIO (vedasi), prof, di st. della fil. a Milano («La filosofia delle Upanishadas », postumo), esercitò la propria attività nella sistemazione della psicologia e, sopra saldo fondamento psicologico, della gnoseologia positivistica : si propose il problema della classificazione delle specie della cognizione, come propedeutico rispetto al problema dell’origine, razionale o sperimentale, della cognizione, e ridusse le intuizioni, per le quali la esperienza è resa possibile, alla intuizione fondamentale del numero (unità e molteplicità), la quale s’integra in quelle della quantità (intensità) e della qualità; ma di quella intuizione egli illustrò la natura sperimentale: Scarso è il contributo recato dai positivisti, alla estetica : oltre all’antro¬ pologo Mantegazza, professore a Firenze (« Epicuro »), autore anche di molto fortunati studi sulle emozioni, si può appena ricordare Mario Pilo («Estetica» «Psicologia musicale») e Adelchi Baratono («Sociol. estetica»): quest’ultimo, autore anche di lodati «Fondamenti di psicologia sperimentale»  ha coltivato poi di preferenza la pedagogia, con indirizzo criticistico. il preteso a priori non è se non la esperienza accumulata della razza. Il positivismo affermando, in contrasto con il materialismo degli scienziati, la relatività della cognizione e precludendosi la via alla ricerca della realtà assoluta, lascia la possibilità di fondare sovra prove morali la credenza nella esistenza di Dio e di appagare la invincibile aspirazione alla immortalità. Il B. ravvisò poi nelle esperienze spiritiche la verificazione sperimentale di quelle ipotesi che aveva da prima accolte per volontà di credere («Le specie dell’esperienza»  « Man. di psic. »  « Per lo spiritismo »). Anche Ettore Galli, lib. doc. a Padova, pone a fondamento della filosofia la psicologia, analitica e genetica: origine del conoscere è il sentire, che è fatto biologico. Le leggi della ragione sono le leggi dell’apprendere; e si apprende quando un fatto di sentire - secondo una legge dinamica universale - si fonde, in ciò che ha di comune, con virtualità di sensazioni anteriori: tale processo si ripete in tutte le operazioni del pensiero. La realtà è tutta relativa al conoscere, e quindi al sentire: dal sentire nascono così l’io come il non-io. E il sentire è anche base della morale. La vita, la quale per conservarsi e integrarsi suggerisce agli uomini la collaborazione e la divisione del lavoro, ha nel dovere un mezzo che poi agli effetti pratici vien postulato come fine delle azioni. E al dovere s’informa anche la educazione, in quanto è mossa dall’esigenze della vita («Nel regno del conoscere e del ragionare» «Alle radici della morale» «Nel dominio dell’io»  «Alle soglie della metafisica»). Dell’attività esplicata dall’Ardigò, dal Marchesini, dal Tarozzi come pedagogisti, già si è fatto cenno. L’indirizzo positivistico ebbe, in generale, grande influenza sopra la scienza della educazione: e si onora anzitutto del nome di GABELLI (vedasi), che professò un positivismo agnostico, combattendo le degenerazioni materialistiche; ma più che ai problemi speculativi, volse la mente ai problemi della pratica: propugnò l’applicazione del metodo sperimentale alle scienze morali, e delineò un’etica utilitaria, fondata sopra l’amor di sè, distinto daH’amor proprio (« L’uomo e le scienze morali »). Esplicò la sua missione socratica (Credaro) con la diagnosi severa condotta da un punto di vista rigidamente conservatore dei mali morali del popolo italiano e con la indicazione del rimedio, che doveva consistere in una educazione diretta a formare le teste, a bandire l’artifizio, il verbalismo, la retorica, ad assumere come elementi integranti del carattere idee chiare verificate al paragone della esperienza: il miglioramento morale è indissolubilmente legato al progresso intellettuale: non sussiste contraddizione tra il fine umanistico e l’indirizzo realistico della educazione («Il metodo d’insegnamento nelle scuole elementari d'Italia »  « Riordinamento dell’istruzione elementare. Relazione, Istruzioni e programmi»  «L’istruzione in Italia»). ANGIULLI (vedasi), prof, di ped. a Napoli, reagisce contro l’imperante hegelismo con un sistema, ispirato alla fede nel valore teoretico e sociale della scienza positiva, .che è legata con la filosofia da un vincolo d’interdipendenza: ripudia l’Inconoscibile e ammette la possibilità, per la virtualità dell’astrazione, di una metafisica critica e scientifica, evoluzionistica e relativistica. La dottrina della evoluzione cosmica informa di sè anche la morale scientifica progressiva (migliorismo), la quale s’integra con la cosmologia in una religione nuova: l’A., determinista, ammette negl’individui anche il determinismo dell’ideale. Ma l’ideale non si realizza se non nella e per la educazione, intesa non come sempiice adattamento alle condizioni esistenti, ma come preparazione a nuove conquiste. Tutti i problemi sociali s’incontrano nel problema pedagogico, che dev’essere risolto teoricamente con la costituzione della pedagogia sopra fondamento scientifico e filosofico, praticamente con l’attuazione sua negli ordini della scuola e della vita. Liberale in politica, l’A. rivendica allo Stato il diritto, che è dovere, d’impartire la educazione nazionale e la istruzione obbligatoria e laica. L’incremento della cultura femminile deve render possibile che si armonizzino, nella scienza, la educazione domestica e la pubblica. La istruzione scientifica deve in tutti i suoi gradi essere animata da spirito filosofico («La Filosofia e la ricerca positiva » 1868 «La Ped., lo Stato e la Famiglia»  «La Fil. e la Scuola»). Siciliani, prof, di ped. a Bologna, aspirò a una sistemazione del positivismo italiano, sulla traccia di Galileo e del Vico e in armonia con l’evoluzionismo («Sul Rinnovamento della Fil. pos. in Italia»). La sua pedagogia ha a fondamento la storia della educazione e ne ricava i due principii della dignità intrinseca della «santa» personalità umana, e dell’autodidattica (« La Scienza nell’Educ. »  «Rivoluzione e Ped. moderna»). Fornelli, prof, di ped. a Napoli, contribuì a diffondere in Italia la dottrina herbartiana (« Studi herbartiani »), la quale tuttavia dovette la sua maggiore fortuna fra noi all’opera di Luigi Credaro (« La Ped. di G. F. Herbart »): ebbe vivo il senso della importanza del problema pedagogico nello Stato liberale e propugnò la laicità della scuola che deve trovare nella scienza il proprio centro. La misura dell’esigenze che si pongono sopra il fanciullo dev’essere ricavata dalla considerazione non della sua costituzione psicologica, ma della finalità civile della educazione. La volontà è determinata, ma tra i fattori che la determinano è compresa anche la individualità: e in ciò la responsabilità trova il proprio fondamento. Fu sostenitore, nella istruzione secondaria, di un temperato classicismo («Educazione moderna»  «L’Insegnamento pubblico ai tempi nostri»  «L'adattamento nell’educazione»). DOMINICIS (vedasi), già prof, dì ped. a Pavia, si è ispirato ai principii dell’evoluzionismo e del darwinismo («La dottrina dell’evoluzione» 1878-81); ha determinato, in base alla esperienza naturalistica e storica, i fattori, le leggi, i fini della educazione, il fondamento e i limiti della sua efficacia, acutamente analizzando la vita interna della scuola (« Scienza comparata della Educ. »), e ha esercitato grande influenza («Linee di Ped. elem. ») sopra la formazione dei maestri. COLOZZA (vedasi), prof, di ped. a Palermo, concepisce non diversamente dal suo maestro Angiulli la scienza della educazione nel sistema della filosofia scientifica ed evoluzionistica («Saggio di Ped. comparata»  «La Ped. nei suoi rapporti con la Psic. e le Se. Soc. »): ma ha temprato il forte e indipendente ingegno nell’analisi psicologica, nella ricerca del fondamento psicologico della pedagogia, nello studio di problemi educativi e didattici, nella revisione di concetti comunemente accolti senza discernimento critico: dal ripensamento originale della dottrina del Rousseau ha tratto conforto alla fede nella virtù del metodo attivo; ha risposto negativamente al quesito se esista la educazione dei sensi («Il giuoco nella psic. e nella ped.»  «Del potere d’inibizione»  «La meditazione»  «Questioni di Ped.»  «Il metodo attivo nell 'Emilio. Ripensando l ’Emilio »  «La matematica nell’opera educativa»). VALLE (vedasi), prof, di ped. a Napoli, studiò la formazione dell’autocoscienza, nel riguardo della forma e del contenuto (« La Psicogenesi della coscienza »): ma prevale nell’opera sua il gusto delle vaste costruzioni. La vita umana dà materia alla indagine sperimentale del lavoro mentale (che è sempre un mezzo), e alla indagine speculativa del Valore (che è sempre un fine,): donde due dottrine pure (Psicoenergetica, Axiologia) e due dottrine applicate (Psicotecnica, Teleologia). Il D. V. può dirsi positivista, quando ricava « Le Leggi del lavoro mentale » per induzione da esperienze, anche originali, e ravvisa nella pedagogia sperimentale un capitolo della psicotecnica (come la ped. fil. è un capitolo della teleologia). Ma la sua axiologia realistica lo allontana dal positivismo. I Valori (esistenziali, logici, estetici, morali, economici) sono rivelati ma non contenuti dalla coscienza: sono il prodotto di una sintesi a priori ; possono esser creduti, ma non dimostrati; sono assoluti, trascendenti, cioè indipendenti da ogni singola mente e validi potenzialmente, anche se non intuiti empiricamente da alcuno. Si unificano oggettivamente nella Realtà assoluta trascendente (Dio), soggettivamente nella coscienza generica assoluta. L’educazione consiste nella creazione e acquisizione delle varie classi di valore (« Teoria Gen. e Formale del Valore, come fondamento di una ped. fil.: Le premesse dell’Axiol. pura» ,). Montessori ha coltivato l’« Antropologia pedagogica », ma il suo nome è soprattutto legato alle Case dei bambini, che hanno avuto ampia diffusione anche all’estero e nelle quali il principio di spontaneità è portato alle sue estreme applicazioni («Il met. della ped. scient. applicato all’educ. inf. nelle Case dei bambini»  « L’autoeduc. nelle se. elem. »  «Manuale di ped. scient. »). TAURO (vedasi), Tauro, lib. doc. a Roma, autore di un lodato profilo del Pestalozzi, ha propugnato il metodo positivo ed evoluzionistico nella ped., scient. e filosofica, della quale ha delineato un piano sistematico (« Introd. alla ped. gen. * 1906): ha studiato « Il probi, delia coltura nelle sue attinenze con la scienza e con la scuola», ha affrontato questioni di ped. applicata, relative alla educaz. intellettuale (« L’unità mentale e la concentraz. della istruz. » 1907) e alla formazione del maestro (« La preparaz. degl’insegnanti elem. e lo studio della ped. »), ha, infine, assunto il silenzio a oggetto di analisi psicologiche e di ricerche storiche accurate, fermandosi a considerare il silenzio interiore come mezzo e processo dell’autoeducazione («Il Silenzio e l’Educazione dello Spirito»). Per RESTA (vedasi), lib. doc. a Roma, realtà propria del vivere umanno è non l’errare a caso in balia delle contingenze (attualità,ed eterogenesi dei fini), ma la conformità dei risultati complessivi a un piano di svolgimenti progressivi (persistenza, e omo-genesi dei fini). Occorre perciò (ed è tendenza dell’uomo) una forma o norma di vita, per la progressiva riduzione dell’ordine naturale e attuale dello sviluppo umano, secondo l’ordine ideale o finale della vita. Una tale forma o legge delle realizzazioni umane è la educazione: e questa è, da un lato, inerente al vivere umano, ma si rivela anche, dall’altro lato, specifica cioè distinta e originale, in quanto si definisce come legge di maestria, cioè come il farsi maestro e far da maestro, mediante una progressiva azione di corrispondenza delle potenzialità ed inclinazioni del soggetto (ordine attuale) alle finalità della vita (ordine finale). La educazione è dunque attività di sforzi perfettivi possibili (legge di convenienza progressiva) che si trasformano in abilità o autonomia (legge di maestria) del soggetto nei fini della vita: suo modello dev’essere la personalità più saldamente autarchica (l’autonomia) nella migliore realizzazione dell’ordine ideale (Peunomia) « L’anima del fanciullo e la ped. »  «I probi, fond. della ped. »  «Trattato di Ped. 1 »  « L’educaz. del geografo ». Il carattere umanistico della morale dei positivisti è stato già rilevato. Paolo Raffaello Troiano, prof, di fil. mor. a Torino, studioso benemerito dell’etica greca, defini come umanismo la sua filosofia : umanismo critico e integrale, distinto dall’umanismo pragmatistico, perchè tien separate le categorie gnoseologiche e quelle pratiche. L’uomo è il centro teoretico e appreziativo del mondo: tutto da lui prende luce e si predica, tutto da lui prende senso e si avvalora. Fondamento di ogni valutazione è uno spirito individuale, che è l’unico reale: lo spirito assoluto è impensabile, lo spirito collettivo una metafora. Ma nell’individuo esistono pure tendenze collettive e storiche, e tendenze universali: individualismo e universalismo sono aspetti inseparabili deH’umanesimo concreto. Ogni etica metafisica è essenzialmente eteronoma e dogmatica: la concezione subbiettivi- stica dei valori porta a costruire la morale sopra fondamento psicologico. Centro della vita psichica, organo dei valori finali, regolatore supremo della vita è il sentimento, che è il Iato subbiettivo e vissuto d’ogni fenomeno psichico, e però espressione immediata dello stato del soggetto: fondamento di una morale autonoma è il sentimento non come dolore (tendenza) o piacere (fruizione), bensì come sentimento di calma che rivela lo stato di tregua per la so- disfazione avvenuta e l’armonia di tutte le tendenze: all’edonismo va sostituito l’alipismo: il senso di tutto il mondo dello spirito umano è spirito, sospiro o conato di pace, di liberazione dal dolore. L’umanismo pedagogico assume a fine della educazione la perfetta formazione degli organi individuali dei valori umani, informandoli al sistema storico della coltura: la educazione deve tendere a sostituire i valori religiosi con valori spirituali più alti, vincendo la superstizione del divino con la celebrazione divina dell’umano (« Etilica. I »  « Ricerche sistematiche per una fil. del costume. I  «La fi!, mor. e i suoi probi, fond. »  « Le basi dell’umanismo »  «L’umanismo ped. ). L’umanismo etico di CESCA (vedasi), prof, di st. della fil. e di ped. a Messina, è fondato sul fenomenismo gnoseologico ed esclude da sè il trascendentalismo, ma culmina nella concezione di una religione morale e umanitaria (« La religione morale dell’umanità»  «La Fil. della vita»  « La Fil. del- l’az. »). La religione identificata con la forza della idealità continuamente aspirante al meglio, viene anche a identificarsi con la educazione moderna che, distinguendosi dall’addestramento, deve rivolgersi all’Io profondo dell’educando («Religiosità e ped. mod.). Il C. costruisce la pedagogia generale sopra fondamento evoluzionistico: il suo pluralismo critico tende a superare « Le antinomie psicologiche e sociali della educazione»  nella concezione della educazione stessa come processo unitario, realiz- zantesi nella concordia di discordi molteplici fattori. In JUVALTA (vedasi), prof, di fil. mor. a Torino, è particolarmente viva la consapevolezza della esigenza critica. Non ha scritto molto: ma gli scritti suoi (« Prolegomeni a una morale distinta dalla metafisica »  « Su la possibilità e i limiti della morale come scienza» 1907 «II vecchio e il nuovo problema della morale »  « I limiti del razionalismo etico ») son tutti il frutto di meditazione severa, promossa da un irresistibile bisogno di chiarezza che lo trae a rivedere assiduamente non soltanto le soluzioni dei problemi etici che sono state proposte nel corso della storia, ma anche i termini e la posizione dei problemi stessi. Le esigenze di ordine morale sono fondamentali e decisive nella posizione e nella soluzione dei problemi di ordine metafisico; e direttamente o indirettamente ne dipendono anche le questioni filosofiche, che a primo aspetto si presentano come d’interesse prevalentemente teoretico. È dunque, nonché opportuno, necessario affrontare i problemi morali indipendentemente da presupposti di qualsiasi indirizzo filosofico, implicanti una particolare soluzione dei problemi della realtà e della conoscenza. Nella scelta fra le diverse intuizioni religiose, o fra i diversi sistemi filosofici, prevale l’atteggiamento personale della coscienza morale. Lo J. crede alla possibilità di una scienza normativa etica, ma la fa consistere in un sistema di relazioni e di leggi, le quali non hanno valore di norme da seguire, se non nella ipotesi che sia assunto come fine quell’effetto o quell’ordine di effetti, del quale esse leggi esprimono le condizioni e i fattori. Una tale scienza differisce dalle altre scienze precettive soltanto perchè suppone che al fine suo sia riconosciuto un valore di universale preferibilità e precedenza sopra ogni altro fine. Perchè la determinazione delle norme etiche possa dirsi scientifica, si richiede che il fine sia umanamente possibile, cioè in relazione di dipendenza da una certa forma di condotta collettiva o individuale (e particolarmente per questa maniera d’intendere il carattere scientifico della morale, il punto di vista dello J. si differenzia da quello che ha prevalso tra i positivisti). Perchè le norme sieno norme etiche, si richiede che sia ammesso come postulato che il riconoscere al fine assunto valore di universale preferibilità e precedenza rispetto a qualsiasi altro fine umanamente possibile, è una esigenza morale. L’esigenza caratteristica di una norma morale (esigenza giustificativa, diversa dalla esigenza esecutiva, che è relativa ai mezzi di assicurare la osservanza della norma stessa) è quella di una universale giustizia; e il fine che sodisfa a questa esigenza è una forma di società umana tale, che tutti i socii trovino nelle sue stesse condizioni di esistenza la medesima o equivalente possibilità esteriore di rivolgere la loro attività alla ricerca di qualsivoglia dei beni ai quali la convivenza e cooperazione sociale è mezzo. Allo studio del conflitto fra i criteri fondamentali di valutazione morale, lo J. ha recato, e ancora promette, notevoli contributi. ORESTANO (vedasi), prof, di st. della fil. a Palermo, ha coltivato la storia della filosofia e della pedagogia («Der Tu- gendbegriff bei Kant» 1901 «Le idee fondam. di F. Nietzsche»  «L’originalità di Kant»  « Comenio » « Angiulli »  «Rosmini» « L. da Vinci») e la filosofia morale (« I Valori umani»  «La scienza del bene e del male»  « Gravia Levia»  «Prolegomeni alla scienza del bene e del male »  « Pensieri. Meglio che fra i positivisti, va annoverato fra i seguaci dell’indirizzo critico. Egli ritiene che il positivismo coerente non possa uscire dalla descrizione della vita morale: ma la scienza si rivela insufficiente di fronte alle questioni più essenziali che la mente umana può proporsi di fronte alla realtà, e delle quali nell’operare umano è implicita una soluzione : la esperienza morale, forse tutta la esperienza umana, non rivela al pensiero la totalità delle condizioni sue: non tutta la realtà è nell’esperienza. 11 progresso dello spirito è segnato dall’accrescimento dei problemi. D’altra parte l’O. ha finora soprattutto inteso a costruire sul terreno della esperienza una scienza del bene e del male, che si limita alla descrizione più economica, cioè più semplice e più completa, dei rapporti funzionali elementari (espressi possibilmente nella forma del calcolo) dei fenomeni morali; e ha portato nn ricco geniale contributo al problema del valore e della valutazione, considerato cosi in generale come dal punto di vista etico. Ogni sistema di vita morale consiste infatti in un complesso di valutazioni, tendenti a obicttivarsi mediante azioni e a svilupparsi in un sistema di prin- cipii e di leggi. Ammessa la subbiettività del valore, non per questo se ne assume come sufficiente la spiegazione psicologica: la coscienza non è che una piccola sezione della personalità: e quest’ul- tima è coestensiva col sistema della vita, il quale presenta, nell’aspetto organico psicologico sociale, una composizione multipla e pluricentrica. L’unità trascendentale dell’io è un mito che non spiega nulla. La valutazione è una funzione dell’interesse (che è reazione totale dell'io): è la coscienza riflessa di uno stato d’interesse riferito al suo oggetto. Il concetto ontologico del valore non può essere fondamento della scienza morale, la quale deve adoperare il concetto del valore come un principio formale di sintesi dell’esperienza morale senza obbedire ad alcuna intuizione concreta; caratteristico della reazione morale è pertanto il riferimento di un oggetto particolare d’interesse al concetto fondamentale che si ha della vita nella totalità de’ suoi scopi: questo concetto è il vero fondamento di tutt’i giudizi etici: fondamento relativo, ma che una volta fissato, agisce come principio assoluto. Tale definizione s’integra nella definizione del fatto morale come impiego effettivo, cosciente e volontario della vita in funzione di un tale concetto unitario, esplicito o implicito, di essa: è la vita che pensa e vuole se stessa, che sceglie da sè i suoi propri modi di essere: il mondo morale è una teleologia in azione. Ma la vita non può pensarsi nè volersi che socialmente: la personalità sociale è il soggetto della esperienza etica, la quale presenta cosi due aspetti, sociale e personale. L’O. riconduce tutte le valutazioni a un comune denominatore, la vita, che è la massima misura umana della realtà e del valore: il valore della vita, poi, è una funzione dipendente del valqre supremo idealmente concepito: per VALLI (vedasi), lib. doc. a Roma, «Il Valore Supremo » s’identifica con la vita stessa. La sua teoria generale del valore come simbolo di una corrente d’impulsi o di volontà concordi in una direzione, mette in luce la legge di proiezione dei valori, per la quale la coscienza crea ai valori stessi una meta fittizia, considerando come valore proprio l’ujtima parte consapevole di ogni processo vitale, e con ciò crea i falsi assoluti della morale, che devono via via decadere. Valore proprio, rispetto al quale tutti gli altri sono valori relativi, è soltanto la vita, unico valore vero e perciò supremo, nel quale e per il quale esistono gli altri valori, compresi i valori conoscitivi che sono anch’essi valori strumentali della vita. In questa stessa Rivista, il V. ha presentato modificata in senso antiintellettualistico, la teoria della religione sostenuta nel libro « Il fondamento psicol. della religione. ZINI (vedasi), lib. doc. a Torino, aderisce, sul terreno della gnoseologia, al realismo critico: afferma l’intima unità o mutua compenetrazione dello spazio e del tempo, e svolge una teoria dinamica dello spazio, concepito come emanazione del tempo: la nostra sensibilità, cioè ia nostra vera vita spirituale in quanto è formata di rappresentazioni e di sentimenti, d’intuizione e di volontà, è soggetta alla legge fondamentale del tempo e delio spazio; ma le condizioni per cui nella realtà soggettiva sorgono queste forme fonda- mentali, esistono nella realtà oggettiva, nella natura (« La doppia maschera dell’universo»). Nel campo della morale, lo Z. haprofessato sempre la insufficienza dell’empirismo e si è venuto sempre più accostando (« La morale al bivio») alla posizione cri- ticistica, in antitesi con il naturalismo etico e il determinismo: ma può essere annoverato qui per l’opera data alla costruzione di una morale logica, la quale sia l’applicazione alla condotta dei sistemi di cognizioni formulati dalla scienza. Lo Z. ha vigorosamente criticato la morale religiosa, emotiva ed eteronoma, tutta volta alla espiazione del passato e alla redenzione dai peccato, e, svelandone il meccanismo psicologico, l’ha presentata come impedimento alla formazione della personalità libera e responsabile (« Il pentimento e la morale ascetica» 1902): egli ha ricostruito la storia psicologica del sentimento e della idea di « Giustizia », e studiato il problema sociale come problema che è anche morale e che trova la sua soluzione non nella socializzazione della proprietà, ma nella partecipazione di tutti alle condizioni di una civiltà superiore (« Proprietà individuale o proprietà collettiva?» 1902). Scolaro dell’Ardigò e del Marchesini, LIMENTANI (vedasi), prof, di fil. inor. a Firenze, ha sostenuto che un’etica indi- pendente dalla metafisica deve abbandonare ogni pretesa normativa o deontologica: il valore morale si specifica come rapporto formale fra la coscienza del dovere la quale si spiega con la costituzione pluralistica della personalità e della società e la condotta effettivamente praticata: misura del valore morale è lo sforzo, ed è però competente a giudicarne, in più eminente grado, lo stesso soggetto agente. Dalla valutazione morale strido sensu vanno distinte come « quasi morali » altre valutazioni, fra le quali caratteristiche son quelle dipendenti dalla relazione fra la condotta del soggetto e le aspettazioni dei socii (« I presupposti formali della indagine etica » 1912 «La morale della simpatia»  «Moralità e normalità»  «L’onore e la vita morale»). SALVADORI (vedasi), lib. doc. a Roma, contribuì efficacemente alla diffusione della dottrina evoluzionistica, con traduzioni di opere dello Spencer e monografie illustrative (« H. S. e l’opera sua» 1900 «La scienza economica e la teoria dell’evoluzione. Saggio sulle teorie econ.-soc. di H. S.» 1901 «L’etica evoluzionista. Studio sulla fil. mor. di H. S.»); combattè gli errori del trasformismo meccanico («Natura, evoluzione e moralità» 1909) ed ebbe a guida l’evoluzionismo così nel sostituire una spiegazione razionale dei sentimenti morali alle spiegazioni metafisica e puramente empirica, rivelatesi insufficienti ( « Determinaz., classificaz. e spiegaz. dei sent. mor.»), come nel fondare sopra la conciliazione dell’antitesi essere-divenire, un concetto positivo del diritto naturale («Das Naturrecht und der Entwicklungsgedanke» 1905). 9. Il positivismo italiano già nel suo fondatore, il Cattaneo, è, sulle orme del Vico, storicismo: Marselli, scolaro del De Sanctis, dopo avere, ne’ primi suoi lavori di fil. della st. e di estetica, ormeggiato lo Hegel, provò poi il disgusto dello abuso che gli hegeliani avevano fatto della Idea astratta e della scienza a priori, e concepì la storia come la più alta tra le scienze di osservazione, che con lo stesso metodo adottato dalle scienze naturali, deve rivelarci le manifestazioni della natura umana e le sue leggi. Il positivismo del M. è una metafisica monistica, che non oppone lo spirito alla natura, nè risolve questa in quello, ma spiega con la legge di evoluzione il progresso da una all’altro («La scienza dellastoria»  «Le leggi storiche dell’incivilimento», postumo). P. R. Troiano diede opera alla costituzione de «La storia come scienza sociale», combattendo il concetto dellastoria come opera d’arte. Da apprezzate ricerche d’etnologia preistorica e protostorica («L’origine degli Indoeuropei»), condotte sulla traccia luminosa d’intuizioni del Cattaneo, Enrico De Michelis procedette ad approfondire il problema della conoscenza storica. Le scienze di leggi dalla matematica alla sociologia e la storia lato sensu, rispondono a due distinte esigenze del pensiero: le prime hanno per oggetto quei rapporti condizionalmente necessari delle cose e dei fenomeni che costituiscono la «Natura»: la seconda riesce invece alla costruzione e rappresentazione del reale a titolo di « mondo » o «universo». Hanno torto quei positivisti che vorrebbero sostituire la storia con le scienze di leggi, estendendo a quella il contenuto logico e il tipo epistematico di queste; ma è anche infondata (o fondata soltanto sopra un’analisi insufficiente delle categorie sotto le quali viene pensato il reale come natura, e sovra persistenti vedute astrattistiche e sostanzialistiche) la svalutazione del conoscere matematico-naturalistico. Se la costruzione della storia è il termine d’arrivo di tutto il conoscere, ogni progresso della conoscenza storica ha per condizione il progredire delle scienze di leggi; e se queste avessero un valore puramente convenzionale, neanche la storia potrebbe aspirare a un valore filosofico («II problema delle scienze storiche»). BERTAZZI (vedasi), prof, di st. della fil. a Catania, fecondo studioso del pensiero antico, medievale e moderno, ha avviato ampie ricerche sovra «I presupposti fondamentali della storia della filosofia. Asturaro, prof, di fil. mor. a Genova, considerò i problemi morali dal punto di vista dell’evoluzionismo, che, meglio del semplice associazionismo, offre il modo di conciliare il naturale egoismo con l’ideale del disinteresse («Saggi di fil. mor.»): si adoperò sopratutto a sistemare la sociologia mediante la classificazione e seriazione dei fatti sociali : approfondì la dottrina del metodo delle scienze morali e la dottrina della classificazione delle scienze ( « La sociologia, i suoi metodi e le sue scoperte»). Ma della vastissima letteratura sociologica che dilagò per l’Italia sul finire dello scorso secolo e nel primo decennio del presente, non è il caso di far parola: sopra quella emergono per l’austera serietà degli intendimenti e la rigorosa fedeltà al metodo positivo gli « Elementi di scienza politica» di MOSCA (vedasi), prof, di diritto costituzionale a Roma, e il «Trattato di sociologia generale» di Pareto: questi scrittori, se pure non fecero professione di filosofia, con il loro pensiero robusto e originale esercitarono grandissima influenza sopra la formazione delle giovani generazioni. Scolaro dell’Ardìgò, LORIA (vedasi), prof, di economia politica a Torino, sociologo ed economista dei più eminenti, ricercò un principio che lo guidasse alla spiegazione organica della vita sociale: non si propose la soluzione di problemi speculativi, ma intese il materialismo storico come un ferreo determinismo economico e ne trasse nel modo più intransigente estreme illazioni («Le basi economiche della costituzione sociale). Diffuse con parola lucida colorita efficace la conoscenza del movimento sociologico contemporaneo («La sociologia, il suo compito, le sue scuole, i suoi recenti progressi»  «Verso la giustizia sociale »). La concezione della storia come divenire automatico e fatale dei processi economici, e la interpretazione del materialismo storico come applicazione della filosofia materialistica alla storia, sono state vigorosamente combattute da MONDOLFO (si veda), prof, di st. della fi!, a Bologna. Già Labriola, prof, di fil. mor. a Roma, aveva sostenuto che il materialismo storico deve fondarsi sopra una dottrina di attività, sopra la marxista filosofia della praxis: l’uomo non è un essere passivo e inerte, docile all’azione delle condizioni esistenti: queste, mentre limitano e ostacolano la sua azione, lo stimolano a volgersi contro di esse per reagirvi e trasformarle: le condizioni stesse che l’uomo ha create sono da lui, nel processo della lotta fra le classi, superate e trasformate. Il mar- ximo del L., contro ogni teoria dei fattori storici, artificiosamente separati ed entificati, rivendica il principio della unità della vita e della storia («Saggi intorno alla concez. mater. della st. »). Anche il Mondolfo, autore di pregevoli saggi di psicologia (Studi sui tipi rappresentativi») e di storia della filosofia (« E. B. de Condillac » « La morale di Hobbes » « Le teorie mor. e poi. di Helvétius » 1904 «Il dubbio metodico e la st. della fil.»  «Il pensiero di Ardigò»  «La fil. di Bruno nella interpretaz. di F. Tocco»  « Rousseau nella formaz. della cose, mod. » 1913 « F. Acri e il suo pensiero) e studioso di problemi pedagogici e culturali («Libertà della scuola»), interpreta il materialismo storico come intuizione volontaristica della vita e concezione critico-pratica della storia (« 11 materialismo stor. di F. Engels»  «Sulle orme di Marx J »). A fondamento della ricostruzione della dottrina sta lo stesso criterio, per cui la dialettica reale del Marx si opponeva alla dialettica hegeliana della idea, ossia il principio, derivato dall’umanismo del Feuerbach, che restituisce all’uomo la sua concreta realtà ed azione nella vita, affermando di fronte alla realtà dello spirito la realtà della natura. La conoscenza e la storia umana si sviluppano in un rapporto dialettico fra soggetto (bisogni, aspirazioni, volontà degli uomini) e oggetto (condizioni naturali e storiche): questo si pone come limite, ostacolo e perciò stimolo progressivo all’attività umana e alle conquiste e creazioni, ch’essa compie nella diuturna sua lotta, e che si convertono nelle condizioni nuove, alle quali nuovamente spetterà la funzione di limite e perciò d’impulso a nuovi sforzi di superamento. In questo volontarismo concreto, che riconosce fra i bisogni umani la preminente impellenza del bisogno economico, è l’essenza del processo storico e, insieme, la direttiva di ogni azione aspirante a inserirsi efficacemente nella storia. Alla conoscenza della dottrina e dell’attività politica degli estremi partiti rivoluzionari ha contribuito validamente Ettore Gambigliani Zoccoli (« L’anarchia - Gii agitatori - Le idee - I fatti), autore anche di saggi sopra la filosofia dello Schopenhauer e del Nietzsche e già prof, di fil. mor. a Catania. 11 - Largo contributo recarono i positivisti agli studi di filosofia giuridica, nei quali aveva già stampato un’orma profonda Roberto Ardigò con la sua Sociologia. Uno sforzo di conciliazione fra le dottrine positivistiche e il criticismo si ravvisa nei tre volumi delle Opere di VANNI (vedasi), prof, di f. d. d.° a Roma, che assegnò alla fil. del dir. il triplice problema gnoseologico, fenomenologico, deontologico: mise in luce la esigenza gnoseologica implicita nello stesso positivismo conitiano e illustrò la dottrina etico-giuridica dello Spencer: segnò le linee fondamentali di un programma critico di sociologia, riconoscendo la caratteristica della vita sociale nella «storicità-. Le sue Lezioni ebbero grande efficacia sulla educazione mentale di parecchi giuristi. Piuttosto eclettica che propriamente positivistica è la dottrina di CARLE (vedasi), prof, di f. d. d.° a Torino (« La vita del diritto nei suoi rapporti colla vita soc.»  «La F. d. d°. nello Stato mod.), ispirata ai principii dello storicismo. La necessità di una larga concezione sociologica e storicistica del diritto fu sostenuta da Biagio Brugi, prof, d’istituz. di d° civ. a Pisa: « Introduzione enciclopedica alle Se. giur. e soc. 4 » 1907), seguace e propugnatore dei principii della scuola storica, il quale accolse e illustrò la dottrina dell’Ardigò ; da Dallari (: «La esigenza del posit. crit. per lo studio fil. del dir. »  « Il pensiero fil. di Spencer »  « Il nuovo contrattualismo nella fil. soc. e giur.»  « F. d. d.° e scienza storica dell’incivilimento»); e da Gioele Solari (n. 1872: «La scuola del diritto naturale nelle dottrine etico-giuridiche dei sec. XVII e XVIII» 1904 «La idea individ. e la idea soc. nel d°. privato»  «li probi, mor. »), professori di f. d. d°. a Pavia e Torino. Rigoroso positivista fu Salvatore Fragapane, prof, di f. d. d°. a Bologna, che sostenne contro il contrattualismo l’unità dell’individuo e del gruppo, dell’idea e del fatto, della coscienza e della società («Contrattualismo e sociol. contemp. » 1892), applicò al campo della filosofia giuridica il metodo genetico evolutivo (« Il probi, delle origini del dir. ») e combattè l’eclettismo del Vanni, negando il compito deontologico della f. d. d.° (« Obbiettò e limiti della f. d. d.° »). Scolaro del Fragapane e illustratore dell’opera del Vanni è FALCHI (vedasi), prof, di f. d. d.° a Parma («L’opera di I. Vanni»  «Sulla differenziaz. del diritto dalla mor. »  «Le mod. dottrine teocratiche»  « I fini dello Stato e la funz. del Potere»), che negò la legittimità della esigenza metafisica nella f. d. d.° Particolare attenzione all’aspetto psicologico della fenomenologia giuridica prestò Vincenzo Miceli, prof, di f. d. d.° a Pisa, che sostenne la riduzione della f. d. d.° per la parte speculativa alla filosofia morale, e per la parte tecnica alla dottrina generale del diritto (« Le fonti del d.° dal p. d. v. psichico-soc. »  « Prin- cipii di F. d. d.° »). Considerarono la vita del diritto da un punto di vista evoluzionistico e antropologico Schiattarella, Giuseppe d’Aguanno e PAPALE (vedasi), prof, di f. d. d.° rispettivamente a Palermo, Messina, Catania. Dalla scuola dell’Ardigò sono usciti Alessandro Grappali e Alessandro Levi: il primo, prof, di f. d. d.° a Modena, contribuì alla critica della Sociologia del Maestro dal punto di vista del materialismo storico (« La genesi soc. del fenomeno scientifico»), fece conoscere in Italia le principali correnti del pensiero sociologico straniero (« Saggi di sociologia »  « I fondamenti giu.el solidarismo » ) e assegnò alla sociologia la triplice funzione critica, sintetica e teleologica («Sociologia e psicologia»). LEVI (vedasi), prof, di f. d. d.°a Catania, assegna alla filosofia il compito di discutere il problema gnoseologico, e conseguentemente intende la f. d. d.°come logica o gnoseologia del diritto, differenziato dalla economia e dall’etica come una distinta forma logica o «guisa» dello spirito umano; assume come concetto fondamentale dell’ordinamento giuridico, quello di rapporto giuridico, individuazione della forma logica del diritto, che è l’apprezzamento delle attività nel loro profilo intersoggettivo: «ubi societas, ibi ius». Contributi ad una teoria fil. dell’ordine giur.  F. d. d.°e tecnicismo giuridico»  «Saggi di teoria del d.° »  La Fil. poi. di G. Mazzini »). BARTOLOMEI (vedasi), prof, di f. d. d.° a Napoli, in un saggio giovanile discusse, alla stregua di una metafisica monistica e apprezzò con equanimità e acume « I principii fondam. dell’etica di R. Ardigò e le dottrine della fi], scientifica », ma il suo ulteriore pensiero si svolse in direzione piuttosto criticistica che non positivistica. DONATI (vedasi), prof, di f. d. d.° a Macerata, ha portato contributi allo studio del diritto come fenomeno, e si è poi rivolto specialmente alle ricerche storiche, rendendosi benemerito degli studi vichiani («Interesse e attività giuridica» «11 socialismo giur. e la riforma del d.° »  « Il rispetto della legge dinanzi al principio di autorità. Critica alla Fil. civ. di Hobbes »  «Autografi e documenti vichiani inediti o dispersi » 1921 « Essenza e finalità della scienza del d° »). VACCA (vedasi) ha tracciato le linee di un programma di f. d. d.° sulla base del metodo sperimentale («Il d.° sperimentale»). Il positivismo fu portato naturalmente a contribuire a quel movimento che può definirsi di filosofia della scienza. Positivistico è l'atteggiamento assunto nel suo libro «Scienza e opinioni» da Bernardino Varisco (n. 1850), prof, di fil. a Roma, il quale non potrebbe esser annoverato oggi più tra i positivisti, dopo la revisione e le integrazioni alle quali è stato indotto dal suo indomito spirito di ricerca. Il V. distingue assolutamente pensiero e realtà. Questa si compone d’infiniti corpuscoli, estesi ma fisicamente indivisibili, dotati di proprietà psico-fisiche. Fisicamente, i corpuscoli si muovono e all’occasione si urtano; e, quantunque duri, negli urti si comportano come se fossero elastici. La fisica del V. si riduce integralmente a una meccanica, sul genere di quella del P. Secchi: l’accadere fisico è quello che ha luogo tra i corpuscoli, mentre l’accadere psichico è provocato, In ogni corpuscolo, degli urli a cui va soggetto. Non esistono mentalità indipendenti dal fatto del nostro pensare (il V. mantiene anche oggi questo suo concetto, che per altro ha reso più coerente). L’esigenza del nostro pensiero non è se non l’esigenza causale dei fatti psichici che lo costituiscono, Ciascun fatto psichico (separatamente preso) è insieme una forza, e un conoscere affatto embrionale, ma certo assolutamente. Quello che è vero va distinto da quello che consta. P. es.: consta che C è conseguenza necessaria di P; consta che il remo nell’acqua si vede spezzato. Ma C non è vera che sotto condizione; e che il remo sia spezzato, non è punto- vero. Quello che consta non è dunque vero, in generale, che relativamente; peraltro è un vero noto e certo. Al di là di quello che consta c’è un vero assoluto (p. es., la dipendenza necessaria di C da P è assolutamente vera), che può essere in parte ignoto, o non conosciuto con certezza. Per giungere alla cognizione del vero assoluto, è necessario che ci fondiamo su quello che consta. E a ciò si riduce quello, che dal V. fu chiamato il suo positivismo: constano soltanto le conclusioni delle scienze positive (dimostrative, secondo Galileo, il quale riteneva opinabili tutte le altre dottrine). Fine della filosofia,secondoilV.,ilqualeinpropositononmutò molto le sue opinioni, è la discussione del problema, se oltre alla natura psico-fisica ci sia o non ci sia un soprannaturale, cioè se la religione sia o non sia giustificata. Ed egli rispondeva allora che alla riflessione il soprannaturale non può constare; il sentimento del soprannaturale, qualunque ne sia il valore oggettivo, non può essere tradotto in cognizione distinta, non può servire di fondamento alla costruzione del sapere. 1 nomi di Federigo Enriques e di Eugenio Rignano si trovano associati nell’impresa di promuovere con la rivista « Scientia > (fondata nel 1907 e tuttora fiorente sotto la direzione del R.) la coordinazione del lavoro scientifico, la critica dei metodi e delle teorie, e di affermare un apprezzamento più largo dei problemi della scienza. «Problemi della scienza» s’intitola il libro (1906) con il quale l’E. (n. 1871), matematico di fama già mondiale, si annunziò come rappresentante di un positivismo che può dirsi critico, dominato come tale, dalla consapevolezza della esigenza gnoseologica. La teoria della conoscenza, sostenuta dall’E., deriva dall’esame della scienza, non accettata dogmaticamente ma investigata nelle sue origini e nel suo significato: ed è ben giustificata la definizione della sua costruzione come positivismo critico: l’E. infatti elimina il dualismo di assoluto e relativo, sostanza e fenomeno rappresenta il lavoro scientifico come un progresso senza fine, perchè sono senza fine i rapporti che legano fra loro le cose, e il concatenamento delle cause naturali: e questo progresso concepisce come procedimento di approssimazioni successive, dove dalle deduzioni parzialmente verificate e dalle contraddizioni eliminanti l’errore delle ipotesi implicite, sorgono nuove induzioni più precise, più probabili, più estese ricerca la origine empirica delle concezioni metafisiche, alle quali può attribuirsi soltanto il valore d’ipotesi, capaci talora di preparare scoperte e teorie scientifiche fa oggetto di studio il fondamento psicologico e il contenuto sperimentale delle supreme categorie logiche opera una revisione delle stesse dottrine positivistiche, con il fine di escluderne i residui metafisici assume come criterio della verità la esperienza, la quale dimostra se sussista o meno l’accordo fra l’elemento subiettivo della previsione e l’elemento obbiettivo della realtà riconosce come dati immediati della realtà non le sensazioni pure, ma piuttosto i rapporti fra sensazioni e volizioni che condizionano le nostre aspettative, e ne esprimono gl’invarianti elementari riconosce pertanto che la nostra credenza a qualcosa di reale suppone un insieme di sensazioni che invariabilmente susseguono a certe condizioni volontariamente disposte riesce con la definizione del reale come invariante della corrispondenza fra volizioni e sensazioni a unificare, contro le teorie della scienza, nominalistiche e convenzionalistiche, la comprensione del «fatto bruto» e quella del «fatto scientifico». Tutta l’opera dell’E. è ispirata alla fede razionale nel valore della scienza e al principio della continuità e interdipendenza di scienza e filosofia. Nella valutazione del contrasto « razionalismo-storicismo » il pensiero dell’E. va sempre più evolvendosi nel senso del razionalismo, ch’egli cerca tuttavia di comporre con l’empirismo da un lato e con lo storicismo dall’altro («Scienza è razionalismo»  «Per la storia della logica » 1922). Rignano, lib. doc. a Pavia, ha coltivato gli studi sociologici biologici psicologici: ha esposto criticamente la sociologia comtiana, soprattutto dal punto di vista metodologico («Là sociol. nel Corso di Fil. pos. di A. C. » ): ha spiegato il meccanismo di trasmissione ereditaria dei caratteri acquisiti con una ipotesi ontogenetica, che rende conto dei fatti recati a favore così del preforniismo come della epigenesi. L’altra ipotesi sussidiaria suH’accutnulazione specifica, che sarebbe la proprietà fondamentale ed esclusiva della energia nervosa, base della vita, spiega i fenomeni mnemonici propriamente detti e la proprietà mnemonica della sostanza vivente in generale. Così la ipotesi centroepigenetica rientra fra le teorie delio sviluppo, ed è fornito un modello energetico, capace di dare una idea della natura intima della vita («Sulla trasmissibilità dei caratteri acquisiti). Hanno origine e natura mnemonica anche le tendenze affettive (« Essais de synthèse scien- tifique» ). L’analisi del ragionamento, cioè del più complesso tra i fatti psichici, porta a studiare gli altri fatti, sempre meno complessi, che lo costituiscono, fino ai due più elementari, che dànno luogo a tutti gli altri: da un lato, cioè, sensazioni ed evocazioni sensoriali, dall’altro, tendenze affettive (« Psicologia del ragionamento » 1920). Così la sola proprietà mnemonica spiega e unifica tutte le manifestazioni finalistiche della vita, dalla ontogenesi e dal preadattamento anatomo-fisiologico ali’ambiente, fino agl’istinti più complessi e alle più alte manifestazioni del pensiero (« La memoria biologica » ). I nomi del Varisco, dell’Enriques e del Rignano mostrano come il pensiero italiano abbia preso parte attiva a quel movimento di revisione critica della scienza, che è una delle caratteristiche più notevoli del pensiero contemporaneo. Ma non debbo dimenticare pur vedendomi costretto, per non esorbitare dai limiti del mio tema, a un accenno sommario e pur troppo insufficiente — l’opera di Peano (Calcolo geometrico 1 principii di Geometria logicamente esposti) e de’ suoi discepoli Mario Pieri, Alessandro Padoa, Cesare Burali-Forti, la quale tanto ha contribuito a dare alla matematica una rigorosa sistemazione logico-deduttiva, con tendenza nominalistica, escludendo qualsiasi appello all'intuizione. E vuol essere anche ricordato il valore logico e filosofico che, partendo dagl’insegnamenti del Peano e di Antonio Gar- basso (« Fisica d’oggi. Filosofia di domani » 1910), Annibaie Pastore, prof, di fil. teor. a Torino, ha dato alla logica-matematica e alla teoria dei modelli meccanici (« Sopra una teoria della scienza » 1903 « Logica formale dedotta dalla consideraz. di modelli meccanici »  «Del nuovo aspetto della scienza e della fil.»  «Sillogismo e proporzione»  «Il pensiero puro»  «Il problema della causalità» ). Il calcolo logico, secondo il P., non è che uno degl’infiniti modelli con cui si può rappresentare l’ordine dei fenomeni e prevederli; e tutti sono immagini o simboli equivalenti dell’infinita verità. Ma nelle sue ultime opere il P., superando la posizione di questo suo iniziale nominalismo, accenna ad orientarsi verso unaforma di panlogismo. — Al positivismo — anzi al positivismo più rigoroso ed estremo — va pure ascritta la « filosofia scettica » di Rensi, prof, di fil. mor. a Genova, pensatore fervido, scrittore suggestivo, polemista animoso. Egli muove in tutt’i suoi libri principali una vivace battaglia contro l’idealismo assoluto, negando radicalmente ogni assolutezza delle forme o attività spirituali, e sostenendo che nell’ambito della sfera della pura ragione (in quanto cioè la pura ragione, o lo spirito, costruisca cavando esclusivamente dal proprio fondo, a priori, e si concepisca non come determinata dal fatto, dal dato, ma come generante essa l’oggetto) impera sovrana e invincibile l’antinomica ossia lo scetticismo. Ma, quindi, certezza v’è solo nella constatazione sensibile del fenomeno come tale, e a questa certezza è parallelo l’accordo universale, in ciò, delle menti. Comincia il regno dell’incertezza, della mera opinione, e quindi della fantasia (e perciò in un certo senso dell’arte) quando si vuole salire oltre la constatazione del fenomeno per interpretarlo. Dunque, o la filosofia è la constatazione del fenomeno, ed è positivismo e scienza; o è l'interpretazione di esso, ed è mera espressione d'impressioni, cioè arte, e, dal punto di vista del sapere, scetticismo (« Lineamenti di Fil. scettica » ). Di conseguenza, anche nel campo pratico, morale e diritto non sono costruzioni razionali che lo spirito cavi con apodittica assolutezza dal proprio fondo, ma sono determinati, qua e là variamente, dalla «Autorità» del fatto esteriore, come il positivismo sofistico e quello hobbesiano avevano scorto («Il diritto», ib. «Filosofia dell’Autorità» 1920 «Introduzione alla scepsi etica» ). Anche l’estetica è, come forma a priori dello spirito, nient’altro che scepsi estetica (« La scepsi estetica» ) e come «bello» non può valere se non la valutazione di fatto che pronuncia il gruppo sociale o la specie. Negli ultimi suoi scritti («L'irrazionale, il lavoro, l’amore» 1923 « Interiora Rerum » « Realismo » ) il R. accentua i caratteri realistici e nello stesso tempo pessimistici del suo scetticismo. Non come positivista, ma come scettico, vuol essere qui ricordato Levi, prof, di st. d. fil. a Pavia e operoso cultore della st. d. fil. ant. (« Il concetto del tempo nei suoi rapporti coi probi, dell’essere e del divenire nella fil. gr. sino a Platone» 1910 « Id. nella fil. di Platone» 1920 «Sulle interpretaz. immanentistiche della fil. di PI.» 1920), mod. («La fil. di Berkeley» ) e conteinp. (« L’indeterminismo nella fil. frane, contemp. »  ecc.). Il L. («Sceptiea*) rappresenta un radicale scetticismo che eliminando da sè ogni elemento dommatico, sfugge alla consueta accusa d’intima contraddizione. Tutte le metafisiche, compreso l’idealismo assoluto, si fondano sopra una concezione realistica, che, in quanto voglia rispondere a esigenze non pratiche ma puramente teoretiche, è senza giustificazione, anzi in contrasto con il presupposto fondamentale del conoscere (costituito dal mio io pensante): tutte - dico fuorché una, il solipsismo, che da questo presupposto direttamente deriva, e che, sebbene criticabile perchè includente innegabili irrazionalità, è fra tutte la più plausibile. Contro il positivismo, il solipsismo sostiene che il dato dell’esperienza esige una interpretazione del pensiero, e però non ha valore per sè. L’estetica del L. («La fantasia estetica» ) si riassume nella tesi che « l’opera d’arte nasce dal mistero, ha caratteri non determinabili completamente ed esaurientemente e suscita in chi la contempla uno stato particolarissimo, irreducibile e non del tutto definibile ». 14 In Sicilia il positivismo si presenta con aspetti caratteristici nella filosofia dell’identità di Corleo, prof, di fil. mor. a Palermo, e nel radicale empirismo di Guastella, prof, di fil. teor. a Palermo. Nel C., positivistico è il metodo, o il punto di partenza: ma egli con la pura osservazione dei fatti e senza nulla presupporre vuol giungere alla metafisica e a conclusioni eminentemente razionalistiche. Non vi è qualità la quale non si riduca a quantità, e questa riduzione che è il compito della scienza, rende possibile la costruzione di una filosofia che adegui la esattezza della matematica. Il C. ha una concezione atomistica della vita psicologica: dalle percezioni che sono gli atti primordiali del pensiero, e, presentandosi come in parte identiche, in parte non identiche fra loro, sono tutte complessi, identici con la somma delle parti risultano l’analisi e la sintesi spontanee, che operano sopra le percezioni stesse, onde i punti simili di queste si presentano similmente, e i punti per cui si differenziano si separano naturalmente: così si spiegano le formazioni mentali superiori. Lo stesso fondamentale assioma della identità non è dunque che un dato della esperienza, emergente dalla osservazione del fatto del pensiero: ma è un tale dato che consente di trovare nell’empirico l’assoluto, perchè assoluto è che identicamente apparisca ciò che identicamente apparisce. La noologia del C. è per un verso psicologia empirica: ma per l’altro verso è, in quanto la sua psicologia è piuttosto una schematizzazione matematica di esperienze psicologiche, anche logica e gnoseologia. La esperienza si eleva al grado di concetto per virtù della legge di priorizzazione, onde gli elementi costanti della rappresentazione di un oggetto «prendono il davanti», diventando tipo e norma degli altri, e quel che vieti dopo, o si assimila a ciò che precedette e riproduce quegli elementi costanti, o non si assimila e non li riproduce: qui è la fonte della universalità e della necessità: ma i giudizi si fondano tutti sull’analisi del fatto o del concetto e sul riconoscimento d’un’identità parziale o totale: non esistono giudizi sintetici a priori. Alla stregua del principio d’identità il C. esamina e critica le idee madri (categorie) e procede a rettificare e giustificare, contro i positivisti, le idee della metafisica, da quella di atomo a quella di Dio, mostrando che esse hanno pure fondamento positivo e valore obiettivo, perchè sono composte con elementi presi dalla esperienza mediante l’astrazione e la sintesi degli astratti (« Fil. univ. » 1860-3 «Il sistema della fil. univ. ovvero la fil. dell’identità» 1880). Guastella procede sulle orme del Mill, sforzandosi di ridurre il pensiero di lui a maggior coerenza, e professa un assoluto nominalismo. Il suo sistema nell’aspetto ontologico, è un fenomenismo radicale (esse est percipi) e, nell’aspetto logico, psicologico e gnoseologico, un non meno radicale empirismo. Fenomenismo, perchè questa dottrina non afferma niente, nè come conosciuto nè come inconoscibile, ai di là del mondo empirico, intendendosi per mondo empirico l’insieme dei fatti di cui si ha esperienza o che s’inferiscono da questi in virtù della generalizzazione dei rapporti costanti osservati fra di essi, ed essendo esso null’altro che la stessa esperienza. Empirismo, cioè una dottrina sul criterio della verità, che tra i motivi delle nostre affermazioni di quelle che non sono semplici atti di memoria o comparazione non ammette come legittimo che la induzione, e respinge come illegittimi l’evidenza intrinseca (non confermata dall’induzione) e l’influenza della passione e della volontà. Il pensiero ha natura sensibile, e non è costituito se non da imagini concrete e particolari: non esistono giudizi a priori : tutte le nostre proposizioni sono affermazione o negazione della esistenza di certi fatti particolari. Anche le nozioni di causa (notevole la critica dissolvente del concetto di causa efficiente) e di sostanza derivano daglielementi del senso. Non si può affermare altra esistenza che quella dei fenomeni: fenomeni interni o subbiettivi nei quali si risolve il Me, fenomeni della natura esteriore, che si risolvono in sensazioni reali o possibili: non vi è altra scienza possibile che quella delle uniformità di successione, coesistenza, somiglianza tra i fenomeni. E il fenomeno è il fatto dell’esperienza, e non esiste se non in quanto se ne ha esperienza: ma questa conoscenza fenomenica è completa e assoluta. Anche la credenza nella esistenza degli altri soggetti ha fondamento nella esperienza, che dà cosi la via di sfuggire al solipsismo. Il postulato della corrispondenza tra spirito e realtà deve essere ammesso come obbiettivamente valido, senza uopo di prova, perchè esso è anzi implicito in ogni prova, e non si potrebbe contestarlo senza rinunziare all’uso del pensiero: rientra, in sostanza, nel postulato universale, che noi dobbiamo aver fiducia nelle nostre facoltà. La parte più originale della dottrina dei G. è la Filosofia della Metafisica, cioè la ricerca del fondamento psicologico delle costruzioni metafisiche e la dimostrazione del loro carattere illusorio. Quel fatto che è la metafisica, richiede di essere spiegato: come nasce la tendenza irresistibile a trascendere la esperienza, e come si determinano le varie forme sotto cui ci apparisce questo preteso al di là dei fenomeni? Tale tendenza è tutt’uno con quella che porta ad assimilare tutti i fenomeni e tutte le idee che ci formiamo su di essi ai fenomeni, e alle idee sui fenomeni, che ci sono più familiari: particolarmente ai fenomeni dell’azione della volontà sul nostro corpo donde la filosofia volizionale e del movimento per urto donde la filosofia meccanica o impulsionistica («Saggi sulla teoria della con. I. Sui limiti e l’ogg. della con. a priori . II. Fil. della Metafisica » «Le ragioni del fenomenismo» 1921-3). Non era mio compito considerare le relazioni del positivismo italiano con le filosofie ch’esso trovò già vigoreggianti al suo primo manifestarsi, e con le altre correnti che successivamente, in antitesi o in continuità con esso, hanno avuto o'ritrovato fortuna tra noi. La precedente rassegna analitica basta a dimostrare la profondità, l’ampiezza, la fecondità di un movimento che scaturisce da una necessità, immanente allo spirito umano. Fin dal suo apparire il positivismo fu accompagnato in Malia con i segni aperti di una ostilità che non ha disarmato mai : è leggenda tanto più insistentemente ripetuta quanto più esaurientemente sfatata ch’esso abbia mai ottenuto il predominio nell’insegnamento superiore o aspirato a esercitarvi una tirannica dittatura. Ha tenacemente resistito all’imperversare di polemiche, le quali hanno sovente trasceso i limiti segnati alla critica onesta e serena, mossa unicamente da zelo di verità. Seguendo la traccia di Roberto Ardigò, e trovando in sè la virtù di reagire contro la tendenza al semplicismo e al rozzo empirismo, è venuto progressivamente interiorizzandosi e affinando in sè il senso della esigenza storica e critica: inflessi- bile nel rivendicare alla filosofia la stffi autonomia e la sua distinta funzione, ha tenuto fede al patto di alleanza con la scienza, stretto sul fondamento della unità di metodo : e non è certamente questa la sua minore benemerenza verso la cultura nazionale. Firenze, R. Università. Dice MASNOVO (si veda) in “IL NEOTOMISMO IN ITALIA” che nel tracciare in poche pagine le vicende del TOMISMO (AQUINO (si veda)) italiano ferma l’attenzione piuttosto sulle situazioni che sugl’uomini: la quale cosa, se torna utile sempre nella storia della filosofia, molto più torna utile quando il periodo a cui si guarda è abbastanza recente. Le ragioni sono di prima evidenza. Entriamo in argomento. Non ò possibile caratterizzare secondo verità l’AQUINO AQUINISMO senza prima formarsi un’idea esatta dell’AQUINO AQUINISMO anteriore. Certo le scuole domenicane italiane mantenneno sempre in qualche efficenza il loro AQUINO (si veda) AQUINISMO e prima e dopo. Nonpertanto se l’AQUINISMO d’AQUINO italiano s’afferma vivamente e risolutamente e via via negli anni successivi, ciò è dovuto principalmente al canonico piacentino BUZZETTI (si veda), le cui lezioni sono già diffuse in manoscritti per l’Italia, e i cui scolari avevano già iniziato all’AQUINISMO d’Aquino, più o meno fortunatamente, TAPARELLI (si veda), LIBERATORE (si veda) e tant’altri dentro e fuori della compagnia di Gesù. PECCI (si veda) a Perugia è certamente sotto, l’influsso di Sordi, piacentino e scolaro di Buzzetti: è lecito pensare il medesimo del canonico napoletano Gaetano Sanseverino (3).  A. Masnovo, Il Neotomismo in Italia, p. 129. Società Editrice « Vita e Pensiero», Milano.  Cfr. «L’amico d’Italia», anno IV, Torino, 1825, voi. Vii, p. 200. Quivi Don Carlo Gazola, tessendo l’elogio In morte dello zio Vincenzo Buzzetti, ci fa sapere che lo zio « tracciò egli un corso breve di filosofia, che tiensi nel seminario vescovile di Piacenza e nelle pubbliche scuole di Reggio e in quelle di Napoli; filosofia in che null’altro difetto ritrovasi fuor quello di sommamente piacere a tutti i giovani d’ingegno». (3) A. Masnovo, Il Neotomismo in Italia. Buzzetti rimetteva a nuovo il tomismo, consapevolmente o no, sotto la spinta del movimento romantico, e l’inseriva, certo consapevolmente, nella reazione che, tra la fine del 1700 e l’inizio del 1800, si scatenava anche in Italia, compreso il ducato di Parma, avverso l’empirismo del Locke e il sensismo del Condillac. Anzi si può e si deve dire che in Italia il Buzzetti è (cronologicamente almeno) il primo grande rappresentante della reazione anti- sensistica. Certo non può venire in gara col Buzzetti il Rosmini, la cui attività letteraria comincia quando il Buzzetti è morto (1824). Quanto a Galluppi la sua reazione all’empirismo data da quando inizia la pubblicazione del «Saggio filosofico sulla critica della conoscenza... ». Or noi sappiamo che prima del 1816 il Buzzetti professava il suo battagliero tomismo in contrasto al sensismo. Infatti il P. Serafino Sordi, entrato nella Compagnia di Gesù, aveva già seguito il corso tomistico dettato nel Seminario di Piacenza sotto l’ispirazione del Buzzetti. Questo tomismo, per cosi dire, buzzettiano, che riprende non già come un effimero capriccio ma come sforzo e forza davvero vitali, e che, col Sordi e col Taparelli col Liberatore e col Sanseverino, si svolge perennemente a contatto del pensiero e delle preoccupazione ambienti, a che punto trovasi del suo svolgimento nel decennio 1870-1880? A questa dimanda risposi ampiamente in altra circostanza. Qui basti ricordare che il Liberatore nel 1858 aveva già scritto i due volumi « Della conoscenza intellettuale » destinati ad affermare la dottrina tomistica della conoscenza frammezzo alle opposte correnti del tradizionalismo, dell’ontologismo e del rosmi- nianesimo; che nel 1875 aveva terminato il trattato «Dell’uomo» risultante dei due volumi «Del composto umano» e dell’« Anima »; che fin dal 1860 aveva impresso alle sue « Institutiones » l’indirizzo decisamente tomistico (4), svolgendovi la metafisica generale e la speciale. Quanto al Sanseverino, egli 0) L’opuscolo galluppiano «Dell’analisi e della sintesi», prescindeva dall’origine semplicemente sensistica o no delle idee che entrano a formare le nostre conoscenze ossia i nostri giudizi (Galluppi, Saggio filosofico. . ., Libro 1, c. Il, paragr. 37 e ss.).  A. Masnovo, // Neotomismo in Italia. Masnovo, Il Neotomismo in Italia «Institutiones Philophiae .. Romae, Typis Civilitatis Catholicae. Quivi da pag. 3 a p. G è riportata la prefazione dell’edizione del 1860; la quale prefazione appunto ci avverte del deciso indirizzo tomistico che ormai assumono le «Institutiones» liberatoriane. E l'avvertimento non è disdetto dall’opera. era sceso prematuramente sì nel sepolcro il 1865 a soli 54 anni, ma ci aveva lasciato di suo « I principali sistemi della filosofia sul criterio», e la monumentale « Pliilosophia Christiana cum antiqua et nova comparata  ». Non occorrono aggiunte per convincersi che, mentre il decennio 1870-1880 fila i suoi giorni, la restaurazione del tomismo quanto a metafisica, cioè per la sua parte capitale, è già un fatto compiuto. Il dualismo di Dio immobile e del mondo diveniente, nonché l’altro dualismo di potenza e di atto in ogni cosa creata e più precisa- mente di materia e di forma nelle cose corporee, il Neotomismo li ha già affermati risolutamente. Di più il Ncotomismo ha già applicato l’ilemorfismo ai viventi in genere (dove la forma è l’anima) e in particolare al composto umano che è una unità sostanziale vivificata da un’anima sussistente, spirituale, immortale. A proposito della cognizione umana il Ncotomismo ha già proclamato l’irriducibilità della medesima a semplice risultato di senzazioni, e insieme riconosciuto per ciascun uomo la necessità dell'intervento di un proprio e intimo principio spirituale (l’intelletto agente) affine di universalizzare il dato del senso. I principii poi onde si svolge la vita conoscitiva dominano soggetto ed oggetto. Passando dall’ordine speculativo a quello pratico, Dio (ben inteso, personale e trascendente) è già stato proclamato fonte del dovere nella vita morale e fonte dell’autorità nella vita sociale. Ma il Neotomismo italiano del periodo 1870-1880 oltre a trovarsi dinnanzi a la metafisica dell’Aquinate, già restaurata, ha piena consapevolezza della cosa. Sulla Civiltà Cattolica  il Liberatore dichiara che « rimessa oggimai in onore la vera metafisica, è mestieri porre in armonia con essa la scienza fisica»; parimenti nel 1875 lo stesso Liberatore nell’ultima pagina del suo « Dell’anima umana » ripete che « la vittoria per ciò che riguarda la parte metafisica sembra assicurata massimamente dopo che il movimento ristoratore dall’Italia si propagò nella Francia, nella Germania e nella Spagna. Ma il trionfo della sana dottrina non è compiuto se non viene esteso anche alla fisica, compilandone una che stia in perfetta armonia colla metafisica, e che, facendo tesoro  Com’è detto nel Monitum Editorum apposto al primo dei sette volumi della « Philosophia Christiana » (ed. 1878), il Can. Nunzio Signoriello, dopo la morte del Sanseverino suo maestro —, « bisce voluminibus manus admovit eaque in meliorern ordinem redegit, et quartum Logicai voliimen condidit prae- cedentibus omnino aequale».  Civiltà Cattolica. di tutti i progressi delle scienze esperimentali, mostri come essi, lungi dal contrastare, confermano anzi la parte razionale dell’antica filosofia. A questo convien che sieno volte quinci innanzi le cure dei veri sapienti; e io non dubito che il provvido Iddio susciterà tra breve tra i cultori delle scienze naturali chi sappia trionfalmente applicarvi l’ingegno e la fatica». Al Liberatore fa eco il Card. Giuseppe Pecci, il quale aH’inaugurazione dell’Accademia Romana di San Tommaso d’Aquino il giorno 8 Maggio 1880 pronunciava queste parole all’indirizzo degli accademici: «Dunque la vostra restaurazione (filosofica) si stende per indiretto ma efficacemente alla restaurazione eziandio di tutte le scienze. E quanto alle scienze razionali, richiamata una volta in luce la dottrina di San Tommaso, la restaurazione può dirsi quasi fatta: non rimane che arricchirla e ampliarla nelle applicazioni. Più lungo studio richiederanno dal vostro ingegno le scienze naturali...  ». Adunque secondo il Pecci, come secondo il Liberatore, non vanno cercati nel decennio 1870-1880 gl’inizi del neotomismo: che anzi, secondo loro, il movimento neotomistico propriamente filosofico si conclude in questo stesso decennio. Che se particolari caratteri assume, comeassumeeffettivamente.il Neotomismo in questo decennio, uno possiamo riporlo fin d’ora, come autorizzano e ce ne fanno dovere il Liberatore e il Card. Giuseppe Pecci, nel tentativo di porre a contatto la filosofia scolastica, ormai risorta, con il mondo delle scienze fisiche e naturali. Col bisogno di penetrazione nel campo scientifico si fa sentire anche il bisogno d’intensificare la volgarizzazione. Appunto sui mezzi di diffondere la ristorata filosofia chiama l’attenzione una serie di articoli della Civiltà Cattolica, comparsi nel 1870. Mentre caratterizziamo cosi il neotomismo dopo il 1870 non vogliamo escludere da questo periodo ogni sviluppo di speculazione; come non vogliamo escludere dal periodo precedente l’opera di volgarizzazione e di penetrazione scientifica. Caratterizzando, ci basta guardare agli elementi che, pur non essendo esclusivi, hanno una prevalenza indiscussa. Vediamo dunque quali forme concrete vanno assumendo dal 1870 in poi i propositi di penetrazione scientifica e di volgarizzazione. * * * Guardiamo anzitutto all’opera di volgarizzazione. Se la restaurazione del tomismo nel secolo XIX è dovuta all’iniziativa privata  L’accademia Romana di S. Tommaso d’Aquino (pubblicazione periodica). che deve superare autorevoli contrasti (I), la divulgazione si compie in gran parte per l’intervento dell’autorità ecclesiastica e più precisamente dal Pontificato Romano. Ed è naturale. Filosofia e Chiesa, in fondo in fondo, risolvono il problema della vita. Quando le due soluzioni armonizzano, benché ottenute dalla Filosofia e dalla Chiesa con mezzi propri anzi finché cosi ottenute , il mutuo appoggio torna onorevole e vantaggioso per entrambe, e risponde certo a un diritto, ma più ancora a un preciso dovere. Nell’opera di volgarizzamento dopo il 1870 possiamo distinguere due aspetti: uno positivo consistente nell’emissione di documenti ecclesiastici a favore del Neotomismo, nell’istituzione di accademie, nella pubblicazione di riviste e simili; uno, per cosi dire, negativo consistente nell’eliminare dalla circolazione dottrine che si fanno passare come di ispirazione tomistica, ed effettivamente tali non sono. I due aspetti, idealmente distinti, praticamente si confondono. L’aspetto positivo richiama subito alla mente l’enciclica « Aeterni Patris» ossia «De Philosophia Christiana ad mentem S. Thomae Aquinatis doctoris Angelici in scholis catholicis instauranda », prò mulgata nel 1879 addi 4 agosto festa di San Domenico dal pontefice Leone XIII, fratello dell’ex gesuita e fervido tomista Card. Giuseppe Pecci. Da questa enciclica i cattolici sono invitati a dare il loro nome alla filosofia che si ispira a San Tommaso d’Aquino. Nello stesso anno 1879 si imprende, per ordine e per munificenza del Pontefice, una grande edizione delle opere dell’Aquinate, non ancora terminata oggidì. Un anno dopo, cioè nel 1880, e ancora il 4 agosto, San Tommaso è proclamato da Leone XIII patrono delle scuole cattoliche. È facile comprendere l’influsso capitale di questi documenti, che non creano certo il neotomismo; cooperano però validissimamente alla sua diffusione. Le accademie tomistiche pullulano per ogni diocesi accanto ai vescovadi e ai seminari. Si può convenire che il movimento guadagnando in estensione perde in proti) Basti pensare all’iiitervento dello stesso Superiore Generale contro quei gesuiti che a Napoli circa il 1833 tentarono la restaurazione del tomismo. (Cfr. A. Masnovo. Il Ncotomismo in Italia, p. 61).  Se il Gentile, dedicando sulla «Critica» del 20 novembre 1911 un capitolo della sua Filosofia in Italia dopo il 1850 ai Neotomisti, e parimenti il Saitta nel suo volume Le origini del Neotomismo avessero ben notato il momento esatto e il significato preciso dell’intervento ecclesiastico a prò’ del Neotomismo, già spontaneamente affermatosi prima del 1870, non avrebbero tratto motivo da questo stesso intervento per svalutare il Neotomismo. Fatto questo rilievo, è giusto tributare omaggio tanto al Gentlte quanto al Saitta per l’interesse addimostrato verso il neotomismo. fondita. Ma è questa la naturale vicenda delle cose umane, e meravigliarsene sarebbe da ingenui. Tra le accademie del periodo che c’interessà merita particolare men 2 ione l’« Accademia Romana di S. Tommaso d’Aquino» , inaugurata, come sopra fu detto, l’otto maggio 1880. Suo organo è il periodico omonimo « L’accademia romana di San Tommaso d’Aquino », che inizia le pubblicazioni subito nel 1881 ed esce annualmente in due fascicoli. 1 collaboratori principali sono, oltre il Card. Giuseppe Pecci, i professori Francesco Satolli, Benedetto Lorenzelli, Giuseppe Prisco e i P.P. Tommaso Zigliara O. P. e Camillo Mazzella S. I. , che, tutti, finiranno cardinali della Chiesa Romana. Si aggiungano i padri gesuiti Liberatore e Cornoldi, il can. Nunzio Signoriello, mons. Salvatore Talamo, l’avv. Giovanni Fabri, il prof. Giannantonio Zanon ed altri ancora. Abbondano naturalmente i commenti a San 1 ommaso. Il Card. Pecci pubblica nel volume secondo la sua « Parafrasi e dichiarazione dell’opuscolo di San Tommaso «De ente et essentia » ; altri si fermano di preferenza intorno agli articoli che AQUINO (vedasi) dedica alla cognizione umana nella Somma Teologica dalla questione LXXXIV alla LXXXVIII. Questi commenti anche oggi si possono leggere con profitto. Oltre i commenti a San Tommaso, trovano largo posto gli attacchi al rosminianesimo, come portava la necessità del momento. Non era infatti possibile diffondere la genuina filosofia dell’Aquinate senza incrociare le armi con i fautori del rosminianesimo, i quali tenevano a far apparire coincidenti rosminianesimo e tomismo: coincidenza perfettamente illusoria, sopratutto dopo che, morto il Ro- mini, era venuta alla luce la sua «Teosofia», sdrucciolante ornai, sulla buccia dell’ente ideale, troppo apertamente ancorché preterin- tenzionalmeute, verso l’ontologismo o intuizionismo divino che dir si voglia, e verso il panteismo. A mente calma e fredda, con animo scevro da ogni passione di parte, oggi si può convenire che il sistema ideologico del « Nuovo Saggio sull origine delle idee » prc disponeva ai mali passi. Ebbi altra volta occasione di scrivere che Già a Napoli nel 1874, ricorrendo il sesto centenario della morie di San Tommaso d’Aquino, era stata istituita un’« Accademia di S. Tommaso d’Aquino» ; e pure in Roma nello stesso anno 1874 aveva incominciato a vivere !’« Accademia filosofico medica di San Tommaso d Aquino. Nel 1892 dalla tipografia vaticana usciva, sotto il velo dell’anonimo, la celebre « Rosminianarum propositionum quas S. R. U Inquisitio, approbante S. P. Leone XIII, reprobavit, proscripsit, damnavit Trutina theologica ». Si seppe di poi esserne autore il Card. Mazzella. Rosmini disimpegnò nella prima metà del secolo XIX una funzione veramente utile in prò’ del Neotomismo, sospingendone i cultori a prendere contatto con la filosofia ambiente estranea od avversa. Aggiungo ora che gli si può e gli si deve riconoscere il merito di aver insistito, sia pure deviando, sull’elemento divino nella cognizione umana. Il domani filosofico ritornerà sicuramente su questo elemento. Ma fu, almeno almeno, un gran perditempo quel volersi da troppi e sistematicamente nella seconda metà del secolo XIX indurare, o per illusione o per arte polemica, nel difendere una coincidenza assolutamente irreale. Questo nocque oltremodo al rosminianesimo nel giudizio degli uomini imparziali ed equilibrati, che dovettero scorgervi o troppa ingenuità o troppa (come dire?) virtuosità. Certo San Tommaso non ha nulla di comune con le debolezze intuizionistiche e panteistiche del Rosmini: senza dire che San Tommaso attribuisce proprio all’astrazione la formazione degli universali, mentre il misconoscimento di questo potere dell’astrazione è la base stessa della speculazione rosminiana nel « Nuovo saggio sull’origine delle idee ». Fra coloro che sulle pagine dell’* Accademia Romana di San Tommaso d’Aquino » polemizzarono più diffusamente e più autorevolmente contro il rosminianesimo va ricordato Liberatore. Il neotomismo aveva chiarita e giustificata le sua posizione speculativa di fronte al rosminianesimo ed alla sua ideologia pericolosa fino dall’opuscolo di Sordi. Dice VOLPE nel “HEGELIANISMO ITALIANO”, 6,P Svill, PP° dell ° he g elis "'° SUl !° He sei, dopo aver affermato che il gran mento dello H. sta nella scoperta della dialettica come relazione sintesi di opposti e aver soggiunto che oltre la sintesi degli opposti c è la sintesi dei distinti, conclude che il torto dello H è di aver confuso quella dialettica con questa. Oltre gli opposti, essere e nulla, spiiito e natura, vero e falso, ecc., i quali non sono reali che nella sintesi di cui costituiscono i momenti astratti ; ci sono, dunque, pel Croce, i distinti: bello, vero, utile, buono, i quali non si trovano fra loro nella stessa relazione degli opposti, reali solo nella sintesi- ma sono, invece, egualmente, tutti reali e concreti, così da poter sussistere I nno accanto all’altro. Posto ciò, il rapporto fra i gradi orme dello spinto è, pel C., questo: esso procede per diadi (invece che per triadi), nelle quali il primo termine sussiste da sè cornar 0 ’ PU k aV, end ° anch ’ esso una sua sussistenza concreta come tale, assorbe .1 primo: così, l’arte, si è visto, è alogica, ma filosofia, sintesi di intuizione e concetto, è anche arte, cioè ha etica^ ° rC espress . lv ° : la volizione economica è amorale, ma quella senni n* V, ’T economica > la volizione morale essendo anche sempre utile Lo spinto, poi, è di natura circolare, e però passa da un grado all altro: passa dal grado intuitivo al logico, all’economico, all etico, e dall’ultimo trapassa ancora al primo, all’intuitivo ornendo .1 contenuto pratico alla nuova intuizione, e così in eterno’ nfa°tfi ni a gra t ÌmP ' ÌCÌta resistenza di tu, “ i quattro gradii nfatti, appunto perchè nel grado intuitivo, ad es., è già implicito 11 ’° glC0 Sl P uò P assa re dall’uno all’altro. E il passaggio consisterebbe, infine, nel divenire esplicito ciò che era Lplidtò Ili Ora è necessario osservare subito, che in questa teoria del Croce vengono così in contatto due dialettiche contrarie: quella degli opposti e quella dei distinti. Sono, dunque, due differenti specie di rapporti che concorrono al ritmo dialettico, crociano, dei gradi: il mutuo rapporto dei gradi in quanto tali, cioè distinti, concreti, e quello degli stessi in quanto astratti momenti di ognuno dei gradi concreti. Il grado intuitivo, ad es., ha due significati ben diversi, quello di momento della sintesi a priori logica (sintesi, si è visto, d’intuizione e concetto), e quello di sintesi a priori estetica, grado concreto e indipendente, come tale, dal grado logico, che, a sua volta, come tale, è in egual relazione verso di quello. Ove è palese, che, nel primo caso su accennato, si ha una relazione di opposti, e nel secondo una relazione di distinti. È in questo punto dell’incontro delle due dialettiche, che si sono soffermati più a lungo i critici del Croce. È stato osservato, ad esempio, che le due dialettiche si annullano l’un l’altra ; che il concetto dell’implicito-esplicito, che deve spiegare il passaggio da un distinto all’altro, è un semplice mito, non differente, essenzialmente, da quello del passaggio dall’inconscio al conscio ; che il concetto stesso di circolo è mitologico, e così via. Il carattere espositivo di questo scritto c’impedisce di entrare nella questione: si è ricordato ciò per informazione del lettore. Fin’ora si è discorso dell’estetica, della logica, della filosofia della pratica: veniamo ora alla Teoria della storiografìa (1917) che conclude il sistema della filosofia dello spirito quasi con una brusca correzione. In quest’ultima opera il C. vuole integrare la sua unificazione precedente della filosofia e della storia nel giudizio percettivo, col concetto della contemporaneità della storia. La storia, antichissima o recente che sia, è storia contemporanea, cioè sempre relativa al soggetto presente, che col pensarla la suscita, la fa; badando però a intendere questa presenza come assoluta e ideale, tale, cioè, che condizioni essa e superi l’empirico presente e passato del tempo. Ma intesa così la storia, come procedente dall’universalità del soggetto, come attualità piena dello spirito, essa appaga allora l’esigenza filosofica di possedere la realtà nella sua pienezza e totalità, e la filosofia come Logica, come un distinto momento dello spirito, viene sminuita di valore. In relazione, infatti, al nuovo concetto di storia, la filosofia, nel senso più adeguato e profondo, viene ad  G. De Ruggiero, La Filosofia Contemporanea, voi. Il, p. 164.  N. Spirito, Il nuovo idealismo italiano. essere il momento trascendentale della conoscenza storica, alla quale appresta le categorie necessarie a pensare la totalità del reale. « La filosofia non può essere altro che il momento metodologico della storiografia, dilucidazione delle categorie costitutive dei giudizi storici...». Dilucidazione che «si muove nelle distinzioni dell’Estetica e della Logica, dell’Economica e dell’Etica; e tutte le congiunge nella filosofia dello spirito ». Il pensiero del C. conclude, dunque, ad una sopravvalutazione della storia, o filosofia in largo senso, di fronte alla logica, o filosofia stricto sensu: conclude, infine, parrebbe a due concetti di filosofia: la logica, o filosofia stretta, che come tale resta al di qua dell 'atto storiografico, o filosofico in senso profondo. Ecco quel ch’è sfato chiamato, anche recentemente, l’umanismo del Croce. Umanismo, si è detto, perchè tutta la storia della storiografia assume il valore di una storia della filosofia incentrata nel concetto dell’uomo, del mondo ch’è il suo mondo (Vico), e dei suoi bisogni spirituali . È stato ancora osservato, che quel ch’è la funzione della filosofia rispetto al problema della scienza nei filosofi del neo-criticismo positivista, si ritrova nel Croce, come coscienza critica immanente all’atto storiografico, di cui essa è il momento puramente trascendentale . IL La formazione mentale di G. Gentile ha origini diverse da quella crociana. A Bertrando Spaventa, e, attraverso questi, a Hegel, Fichte, Kant, Cartesio, e ai nostri Gioberti, Vico e Bruno, si riallaccia, fin dagli inizi, la meditazione del fondatore dell’idealismo dell’atto. È, poi, partendo in particolare dallo Hegel, con la riforma ch’ei propone, indipendentemente dal Croce, e sulle orme dello Spaventa, della dialettica hegeliana, che il pensiero del G. dà i primi frutti originali. Lo Spaventa, studiando le tre prime categorie della Logica hegeliana, essere, non-essere, divenire, aveva osservato, sorpassando i precedenti interpreti (Trendelenburg, Vera etc.), che « questa posizione imbrogliata dell’essere e del non-essere (lo stesso e non-lo stesso) è la viva espressione della natura del pensare. Se si toglie di mezzo il pensare non se ne capisce niente». E il Gentile, negli studi intitolati, appunto, La Riforma della dialettica hegeliana (1913), affermò, che « Se l’essere non è più un’idea in sè, ma una cate (Carlini) goria, e categoria è atto mentale, come può realizzarsi l’atto della mente altrimenti che come unità di essere e non-essere, cioè divenire? L’atto si fa, fit, diviene. È in quanto diviene... Quando è semplicemente, non è». E potè concludere, altrove: « L’essere che Hegel dovrebbe mostrare identico al non-essere nel divenire che solo è reale, non è l’essere che egli definisce come l’assoluto indeterminato (l’assoluto indeterminato non può essere che l’assoluto indeterminato I); ma l’essere del pensiero che definisce, e, in generale, pensa: ed è, come vide Cartesio, in quanto pensa, ossia non essendo (perchè, se fosse, il pensiero non sarebbe quello che è, ossia un atto), e perciò ponendosi, divenendo». In conclusione, l’essere, il non-essere, il divenire, non sono più, pel G., posizioni logiche, obbiettive del reale, com’erano per ('Hegel, ma momenti della coscienza in atto, del pensiero pensante, in cui il divenire, come sintesi degli altri due termini, esprime nient’altro che il processo del sapere, che vince nella sua concretezza i momenti astratti, rigidi, in cui l’analisi lo rompe : e cosi, com’è stato già osservato, tutta la sovrastruttura della logica hegeliana crolla. Crolla, perchè vien mostrato che la deduzione hegeliana delle categorie, che voleva essere sistematica, contro quella empirica di Kant, e conciliare la molteplicità con l’assoluta unità, non riesce a questa conciliazione, perchè anche in essa vi si analizzano concetti invece di realizzarli nella loro unità vivente: è dialettica di pensieri pensati usando la terminologia gentiliana; e cioè non-dialettica, perchè il pensato, come tale, non si svolge, non si dialettizza. Manca, insomma, l’unità, la vita: anche Hegel si smarrisce, a un tratto, dietro ipostasi, immobili e ferme: platonismo, in fondo. L’unità, dice il G., non può esser data che dal pensiero in atto, dall’atto in atto. La vera Idea è atto, l’unica categoria è Yatto spirituale ; onde «tutti gli atti del pensiero, quando non si considerino come meri fatti, quando non si guardino dall’esterno, sono un atto solo. E però per il nuovo idealismo le categorie sono infinite di numero, in quanto categorie del pensare che si guarda come pensato (la storia); e sono una sola infinita categoria, in quanto categoria del pensare nella sua attualità». Ma allora la deduzione hegeliana si risolve proprio, anch’essa, in fondo, in una deduzione empirica (anche Hegel ha, come Kant, numerato le categorie!); e la sua non può essere la deduzione delle categorie, ma « un caso fra infiniti casi possibili di deduzione, o meglio... un frammento o un moti ) Cfr. De Ruoqiero. mento della eterna deduzione, in cui consiste la storia non pure del pensiero, come s’intende comunemente, ma del mondo ». Non pure del pensiero, ma del mondo, perchè l’atto, a cui si riduce l’Idea pel ò., è occorre dirlo? actus purus, nel senso più moderno e integrale, come atto che è tutta forma perchè è tutta materia, generata dalla forma: forma formante, davvero: è quel processo autocreatore del puro pensiero ch’è l’Autocoscienza nella sua concreta individualità: onde l 'io empirico e particolare non è che l’attuarsi dell’Io puro, trascendentale. La stessa istanza critica che la Riforma compie in rapporto alla Logica hegeliana, l’Introduzione del Sommario di Pedagogia la compie come è stato acutamente osservato in rapporto alla Fenomenologia. Come il pensiero puro non ha bisogno di percorrere i gradi categorici dell’essere, del conosciuto, secondo gli schemi della logica formale, per giungere alla piena coscienza di sè, perchè si pone a priori come pensiero consapevole e attuale; cosi non ha nemmeno bisogno di passare per i gradi psicologici della conoscenza, la sensazione, la percezione, la rappresentazione, etc., perchè non può mutuare da altri che da sè, non soltanto la sua forma, ma anche il suo contenuto . La dottrina psicologica tradizionale che concepisce il processo psichico effettuantesi per gradi monadisticamente distinti, è possibile soltanto per una concezione analitica dello spirito; onde questo può essere di volta in volta, sensazione, percezione, concetto etc., solo in quanto venga considerato, naturalisticamente, come un aggregato di momenti giustapposti, gli uni fuori degli altri. Ma se si concepisce io spirito come vivente unità originaria, come pensiero pensante, pensare e non pensato, ogni molteplicità scompare e tutti i gradi psichici si risolvono n eli’unico atto dello spirito. Nella sensazione è già lo spirito nella sua intierezza, e la sensazione è perciò necessariamente anche percezione, giudizio, concetto, conoscenza, volontà, come tutti questi gradi non sono che sensazione: quel sensus sui ch’è, infatti, lo spirito. Tuttavia non si creda che manchi nel O. il concetto di un processo fenomenologico: c’è anzi, e originale: ed è una fenomenologia che, identificatasi con la logica, non è altro che la stessa storia dello spirito. Le distinzioni risorgono, dunque, nel processo spirituale, ma non più come gradi tipici, giustapposti, ma come distinzioni concrete, storiche, vieppiù ricche col progredire del processo. Cioè, ogni  De Ruooiero. atto dello spirito non è che la coscienza più profonda di un atto anteriore, che è il contenuto del primo, il quale naturai mente è la forma di quello. « La sensazione-contenuto è dentro la sensazione- forma, risolta e assorbita nell’attualità di questa ». Ogni atto di coscienza può dirsi percezione rispetto a una sensazione precedente, la quale, in quanto atto spirituale, fu anch’essa percezione. Cosicché si passa da percezione a percezione, o, è Io stesso, da sensazione a sensazione. E in sostanza la sensazione è una sola: l’atto spirituale nel suo interno mediarsi, e che, mediandosi m eterno, si svolge attraverso infiniti momenti, infinite sensazioni. Venendo alla dottrina propriamente pedagogica del Sommano, ne accenneremo il concetto fondamentale: che educatore e educando sono due momenti di un’unica realtà, l’Universale, io Spirito, onde hanno in esso la loro profonda unità: scompare così ogni hiatus fra l’uno e l’altro; e il processo educativo non è che processo di reciproca autoeducazione: ognuno vede nell’altro sè stesso, lo Spirito, e attraverso l’altro forma un migliore, un più alto sè stesso. Processo di universalizzazione, dunque, processo eminentemen e etico. 11 miracolo dell'educazione è spiegato; e la prassi educativa ha nel concetto d e\\’autoeducazione il suo miglior lume, la guida più certa. È stato riconosciuto che nella storia della pedagogia 1 Sommario segna una tappa ideale confrontabile solo con YEmilio. Questo realismo spiritualistico del Sommario venne assumendo - è stato osservato  - negli scritti successivi, L'esperienza pura e la realtà storica, e Teoria generale dello spinto come atto puro un carattere più univeversale in quanto dal problema del a formazione dell’uomo si passò a quello di dimostrare in esso la radice di tutti gli altri problemi concernenti la realta e le sue categorie. Il principio dell’idea come atto acquistò sempre piu carattere metafisico. . Già nel primo dei due scritti suaccennati 1 atto viene concepito come pura esperienza che lo spirito fa di sè, eliminando in tal modo qualunque presupposto dello spirito, sia oggettivo che soggettivo, e generando da sè ogni realtà: tutta l’esperienza nelle sue infinite concrete distinzioni è posta dall’atto e. nell’atto in un'esperienza storica, non nei senso della storia presupposta all atto e quindi empiricamente concepita, ma della storia che si attua quale vita eterna dello spirito. Nell’atto veniva così risolta l’antitesi di a priori Carlini, op. cit., p. 232. e di a posteriori, e si concludeva a un formalismo assoluto, o, che è lo stesso, a un empirismo assoluto . Ma questo esplicito significato metafisico appare in tutto il suo sviluppo nella Teoria, uno dei capolavori del G. Qui, attraverso i problemi della storia della filosofia, attraverso soprattutto il problema kantiano e hegeliano, è dimostrato dal G. come lo spirito generi da sè stesso la natura: il mondo del molteplice e crei nella sua dialettica unificatrice moltiplicatrice spazio e tempo. Lo spirito viene concepito come conceptussui, concetto che pone sè stesso, autoctisi. Ma questo porsi è, naturalmente, non immediato, ma mediato. Lo spirito si pone attraverso la natura, l’oggetto; il soggetto si pone mediandosi come oggetto. Quell’unità ch’è lo spirito si pone, perciò, come molteplicità, attraverso la molteplicità, appunto perchè non è unità immediata, statica, ma mediata in sè stessa, dialettica, unità, insomma, dinamica e concreta, vivente. In altri termini, lo spirito si afferma negando, non si svolge se non negando perennemente il suo opposto, la natura, che è per ciò suo essenziale momento dialettico, e però spirito anch’essa, e non un’entità a sè, concepibile come astratta dallo spirito. La natura, insomma, come non-essere di quell’essere ch’è lo spirito: e cosi l’errore, il male, il dolore sono egualmente il non-essere di quell’essere; eterno momento del processo della verità, del bene, della vita. Certo, se la verità, il bene, si concepiscono immutabili, ab aeterno, l’errore, il male sono inconcepibili. Ma se la verità e il bene, come pensa il Gentile, sono divenire, atto, essi devono perennemente superare sè stessi, ritrovando in sè l’errore, il male da superare. E però, errore e verità, male e bene non sono realtà distinte, indipendenti, ma i momenti di una sintesi, che è « errore nella verità, come suo contenuto che si risolve nella forma», è «male onde il bene si nutre, nel suo assoluto formalismo». Finiremo con un cenno, purtroppo frettoloso e assai inadeguato, dell ultima grande opera del G., forse il suo maggior capolavoro, certo, a tutt oggi, il suo testamento filosofico, per la compiutezza della sistemazione: il Sistema di logica come teoria del conoscere. Uno dei concetti fondamentali della speculazione gentiliana, naturalmente implicito nei precedenti, è quello dell’identità della filosofia con la sua storia: infatti se la filosofia è concepita come processo di autocoscienza, essa è storia, storia eterna in tempo; e però Carlini. ogni sistema coincide col corso storico del pensiero, in quanto esso riassume e potenzia in sè, giustificandoli, i sistemi precedenti, che non sono che momenti idealmente anteriori di que\Yunico processo di pensiero autocosciente, ch’è — eminenter — la filosofia. Orbene, il sistema di logica attinge certo la sua capitale impor¬ tanza, nell’assieme dell’opera del G., da questo: che esso vuol es¬ sere ed è l’ultima riprova concreta, effettuale del suaccennato prin¬ cipio dell’identità di filosofia e storia della filosofia. Esso ci mostra, di fatti, come il sistema gentiliano, la nuova logica del pensiero pensante, si costituisca a patto di ricapitolare in sè, di conservare e giustificare, inverandola, l’antica logica ari¬ stotelica, la logica del pensiero pensato. Infatti, la dialettica aristo- teiico-scolastica vien mostrata come grado necessario alla dialettica del concreto, in quanto essa, dandoci la legge del pensiero pensato (A — A) ci spiega il momento dell 'oggettività del pensiero a sè stesso, oggettività necessaria, se —ricordiamolo — il puro pensiero dev’essere concepito non come immediata soggettività, ma come soggettività-oggettività, soggetto-oggetto, mediazione, dialetticità. Occorre osservare, che qui il logo della logica del pensato, del¬ l’astratto, cioè A = A, viene negato al tempo stesso che conser¬ vato, perchè non è più considerato a sè, da un punto di vista astratto, ma è considerato dal punto di vista concreto, cioè in fun¬ zione del logo della logica concreta, cioè del pensiero pensante, A = non A? Conservare ch’è negare; inverare, come è, difatti, di quel divenire ch’è lo spirito, la filosofia. E però è giusto -riconoscere, ancora, che in tal modo « tutto il processo storico del concetto di logica si risolve, identificandovisi, nel nuovo concetto dialettico » : quello del Gentile; e che, ripetiamolo, la verità del principio del circolo di filosofia e storia della filosofia, è dimostrata dal sistema stesso del G.; che, mentre convalida quel principio, ne è, a sua volta, — si noti — convalidato, fondato po¬ sitivamente: storicamente. Croce e Gentile hanno suscitato, da anni, un gran movi¬ mento di idee, e di discepoli, attorno a sè: il primo soprattutto nell’ampio campo della cultura letteraria e storica in genere: il se¬ condo nel campo della filosofia teoretica e della storia della filosofia. Nominare discepoli del Croce non è cosa facile, perchè, facen¬ ti) Spirito. dosi sentire il suo influsso nel largo campo della cultura storico- letteraria, tutti, in quest’ultimo ventennio, sono stati e sono ancora, in certo senso, crociani: in ispecie i critici di letteratura e arte e gli storici sono permeati di pensiero crociano, anche se lo negano- Soprattutto, il concetto crociano dell’arte è, si può dire, entrato a far parte del patrimonio di idee necessario a chi voglia pensare e vivere in armonia col progresso effettivo del pensiero della storia. Dei critici letterari, che hanno subito, consapevolmente o no, l’influsso dell’estetica crociana, ricordiamo qui G. A. Borgese, che, per quanto staccatosi in seguito da Croce, serba traccie di pensiero crociano nelle pagine migliori; Emilio Cecchi; Alfredo Gargiulo, autore d’un d’Annunzio; Luigi Russo, autore d’on Di Giacomo e di un Verga; e infine Attilio Momigliano ( Studi Manzoniani, Goldoni, Verga). Nella critica delle arti figurative ci piace notare Lionello Venturi; nella critica musicale F. Torrefranca e G. Bastianeili. Piò facile è far qualche nome di discepoli del Gentile, essendo più tecnico, e quindi più ristretto, il campo su cui si è irradiato il pensiero gentiliano: filosofia teoretica e storia del pensiero speculativo, come si è detto. Ricorderemo, anzitutto, due pensatori, Armando Carlini e Giuseppe Saitta, che si posson dire i rappresentanti di due interpretazioni e svolgimenti opposti del pensiero del Maestro: la dottrina di destra come è stato detto (I) - del Carlini, in cui si tenta di svolgere entro l’ambito de\V attualismo alcune esigenze empiristiche come quella della pluralità dei soggetti e quella di un mondo soggettivo, morale, distinto dal mondo oggettivo, della percezione, della conoscenza: si veda La vita dello Spirito (1921); e la dottrina di sinistra del Saitta, che tende a un’ulteriore, più profonda identificazione di io empirico e Io trascendentale: si legga Lo spirito come eticità. Carlini, professore nella R. Univ. di Pisa, proviene dalla filosofia crociana. Egli tende a elaborare il lato spiritualistico piuttosto che quello logico-dialettico della filosofia gentiliana. L’attualismo del maestro ubbidisce, a suo avviso, a due motivi diversi: l’uno costituisce l'originalità propria della filosofia gentiliana, ed è il motivo psicologico e lo sforzo di risolvere la dialettica nel ritmo stesso della vita interiore, onde l’autocoscienza e la personalità coincidono nel processo autocreatore dello spirito; l’altro è un ritorno al problema hegeliano-spaventiano della dialettica come logica melati) Cfr. Spirito. fisica, onde l’atto, più che spiegare se stesso si assume il compito di spiegare il mondo della natura e dello spirito. L’attualismo diventa cosi, dice il C., un puntualismo, in cui tutte le distinzioni di problemi spirituali si neutralizzano in un concetto generico dell’attività del pensare. Egli tenta, perciò, di ripigliare la prima posizione e di svolgere il concetto del ritmo interno all’atto come il problema fondamentale dell’attualismo. L’atto realizza se stesso come quello. « Io penso» ch’è unità in una dualità di vita e di pensiero, di personalità morale e di riflessione filosofica su essa. La distinzione posta in seno all’atto gli permette di riguardare questo come condizione trascendentale di una dualità tra il mondo dell’esperienza sensibile o mondo del conoscere, e quello dell’azione ch’è propriamente il mondo storico-morale. Nello stesso tempo, l’atto, non coincidendo più dentro sè con se stesso, fa appello a un punto di vista trascendente, in cui quel dissidio venga pacificato, e pone così il problema fondamentale della vita religiosa. Il Carlini e il Saitta sono anche storici, in ispecie il secondo: al Carlini si deve un’ampia monografia sul Locke, al Saitta monografie sul Gioberti, sul Ficino e vari saggi. Alla destra appartengono ancora il Ferretti e il Codignola, pedagogisti; alla sinistra Guido De Ruggiero, autore di un saggio sulla Filosofia contemporanea e di una Storia della Filosofia, opere di carattere critico, prevalentemente. La posizione mentale del de Ruggiero, di fronte aH’idealismo del Croce e del Gentile, può essere caratterizzata da una più viva preoccupazione dell’importanza speculativa dei problemi sulla scienza della natura. Il D. R. in una monografia dal titolo : La scienza come esperienza assoluta ripudiava nettamente le dottrine prammatistiche della scienza accolta nel sistema crociano e poneva il problema dell’unità della scienza della natura e della filosofia, abbozzando una teoria del positivismo assoluto, in cui le scienze, guardate nella loro intima genesi spirituale, piuttosto che nell’astratta oggettivazione naturalistica, erano reintegrate nella vita speculativa dello spirito. E più recentemente in un saggio sui Problemi della scienza e della umanità ha ulteriormente sviluppato questo punto di vista, mostrando la necessità che le due correnti dell’idealismo moderno, quello storicista che fa capo al Vico e allo Hegel e quella scientifica, che fa capo alla Critica della ragion pura di Kant, a torto dissociate dall’idealismo contemporaneo, vengano ricomposte in una unità articolata e sintetica, per cui, pur riconoscendo il carattere storico della vita spirituale, questa storia non s’isterilisca in un mero umanesimo, ma includa in sè l’opera delle scienze naturali, e attraverso di esso, il mondo stesso della natura nella sua pienezza. Ampia attività storica hanno esercitato altri due pensatori più ligi alle dottrine del Maestro: Vito Fazio-Allmayer, con saggi.su Galileo e sulla Teoria della libertà in Hegel-, e Adolfo Omodeo autore di una Storia delle origini cristiane in più volumi. È da ricordarsi ancora Antonio Anzilotti, autore di un Gioberti, studiato nella sua filosofia e prassi politica e Cecilia Dentice D’Accadia, che ha dedicato specialmente la sua attività allo studio del problema religioso in Schleiermacher e Kant. In pedagogia, Giuseppe Lombardo- Radice, autore di una Teoria e storia dell'educazione e di molti saggi pedagogici, è il maggiore interprete e prosecutore della pedagogia idealistica del Maestro, nella teoria e nella pratica. POSTILLA BIBLIOGRAFICA SU CROCE E GENTILE. Delle seguenti opere si cita solo l’ultima ediz. Croce (Pescasseroli, prov. di Aquila): Estetica come, scienza dell’espressione e linguistica generale. Teoria e Storia 5» ediz. Bari, Laterza; Logica come scienza del concetto puro. 4‘ ediz. Bari, Laterza, 1920; Filosofia della pratica. Economica ed etica. 9* ediz. Bari, Laterza, 1923; Teoria e storia della storiografia. 2* ediz. Bari, Laterza, 1920; Problemi di Estetica e contributi alla storia dell’Estetica italiana. Bari, id. 1910; La Filosofia di G. B. Vico. 2 1 ed. Bari, id. 1922; Saggio sullo Hegel. 2” ed. Bari, id. ; Nuovi Saggi di estetica. Bari, id. 1921. Giovanni Gentile (n. a Castelvetrano, prov. di Trapani): La riforma della dialettica hegeliana. 2* ed. Messina, Principato; 1 problemi della scolastica e il pensiero italiano. 2» ed. Bari, Laterza, 1923; Sommario di Pedagogia come scienza filosofica. 2* ed. Bari, id. 1920-22; Teoria generale dello Spirito come atto puro. 3* ed. Bari, id. ; Sistema di logica come teoria del conoscere. 2» ed. Bari, id. 1921-23; Discorsi di religione. Firenze, Vallecchi; Giordano Bruno e il pensiero del Rinascimento. Firenze, id. 1920; La Riforma dell’educazione. Bari, Laterza, 1920; Frammenti di estetica e letteratura. Lanciano, Carabba. Dice Lamanna in “IL REALISMO PSICOLOGISTICO NELLA FILOSOFIA ITALIANA” che SARLO (vedasi), nato in un paesello della Basilicata (San Chirico Raparo), venne alla filosofia dalla medicina. E ve Io condusse intima vocazione, oltre, e più, che esterna vicenda di casi. Già durante gli studi universitari, a Napoli, si compiaceva di frequentare, con le lezioni della Facoltà cui era iscritto, quelle di lettere e filosofia: e fu, tra l’altro, uditore dello Spaventa negli ultimi anni del suo insegnamento. La stessa sua prima pubblicazione un volumetto di Studi sul Darwinismo, ch’egli scrisse ancor giovanetto nel 1887 attesta la tendenza di lui a studiare, anche nel campo delle scienze biologiche, le questioni più generali, quelle che sono poi stimolo e offrono motivi alla speculazione filosofica. Questa tendenza divenne in lui sempre più consapevole durante gli anni che passò, come medico, nel Manicomio di Reggio Emilia, dove compì ricerche psichiatriche che, mettendolo a contatto più diretto con i problemi dell’anima, determinarono il suo passaggio alla psicologia e alla filosofia. In questo campo non ebbe maestri: fu un autodidatta: dovette cercar da sè, come a tentoni, la sua strada, ed era naturale che la trovasse solo attraverso deviazioni, incertezze, ritorni. La sua educazione naturalistica e l’influenza dell’ambiente culturale del tempo, impregnato di positivismo, lo portarono dapprima a seguire questo indirizzo di pensiero: e in uno degii organi della filosofia positivistica, la Rivista dell’Angiulli, egli fece le sue prime armi. Ma non tardò ad allontanarsi dal positivismo, a mano a mano che venne ac - quistando coscienza delle deficienze di quella dottrina cosi in ordine all’interpretazione del fatto conoscitivo come in ordine alla fondazione della moralità e religiosità umana: deficienze, che illustrò poi in quelle Note sul positivismo contemporaneo in Italia, pubblicate in appendice agli « Studi sulla Filosofia contemporanea » nel 1901, una delle critiche più penetranti e conclusive che della gnoseologia positivistica siano state fatte in Italia. La sua coscienza filosofica si venne formando nel decennio 1890- 1900. Concorsero a questa formazione lo studio del Rosmini, i rapporti personali o spirituali con alcuni dei più cospicui rappresentanti italiani dello spiritualismo e del neo-criticismo, come Luigi Ferri, Filippo Masci e, in particolare, Francesco Bonatelli, e, più specialmente, lo studio diretto delle correnti più significative del pensiero filosofico e psicologico contemporaneo, segnatamente inglese e tedesco, alcune delle quali egli per primo, o tra i primi, fece conoscere in Italia. E di questa sua attività furono frutto due saggi rosminiani: La logica di A. Rosmini e i problemi della logica moderna e Le basi della psicologia e della biologia secondo A. Rosmini considerate in rapporto ai risultati della scienza moderna (Roma) poi rifusi in altri lavori ; due volumi di Saggi filosofici (Torino, Clau- sen) posteriormente anch’essi rielaborati e rifusi —; studi su autori stranieri sparsi in varie riviste, alcuni dei quali furono poi, con altri di epoca posteriore, raccolti nel volume Filosofi del tempo nostro (Firenze, La « Cultura Filosofica» editrice); saggi di psicologia; il volume Metafisica, Scienza e Moralità (Roma, Balbi, 1898), e il volume già ricordato Studi sulla Filosofia contemporanea : La Filosofia scientifica (Roma, Loescher, 1901). L’esigenza che si rivela come fondamentale in questi studi del De Sarlo, è quella di mostrare le vie per le quali le scienze positive, e più particolarmente quelle naturali, sboccano, per una necessità imposta dalla logica a loro immanente, in una concezione filosofica nella quale il naturalismo è superato, cosi per il riconoscimento dei poteri originari e irriducibili dello spirito quale soggetto conoscente e quale persona morale, come per il coronamento del sapere filosofico in un’interpretazione teistica della realtà universale; mentre, dall’altro lato, la filosofia stessa, come sistemazione e critica del sapere, riceve dalle scienze particolari continuo alimento e stimolo. E la necessità di questo connubio fecondo, nella loro reciproca azione, della scienza e della filosofia, è rimasta come uno dei motivi principali del pensiero del De Sarlo, anche quando, nel periodo di piena maturità della sua attività di studioso, ha tratto i principii del suo filosofare non più dal neo-criticismo, di cui si sente l’influsso neghi scritti sinora citati, ma dallo sperimentalismo inglese da Locke a Mill —; dall’intuizionismo della scuola scozzese specie per il rilievo costantemente dato agli assiomi così gnoseologici come etici, costitutivi dello spirito umano, e apprensibili con evidenza immediata nell’esperienza interna e infine dal realismo dell’Her- bart e del Lotze. Conseguita nel 1894 la libera docenza in filosofia presso l'Università di Roma, insegnò questa disciplina nei licei di Benevento, di Torino, di Roma, fino al 1900, quando ottenne per concorso la cattedra di filosofia teoretica all’Istituto di Studi Superiori di Firenze, cattedra ch’egli ha tenuto e tiene ancor oggi con l’autorità e l’efficacia di un Maestro. Presso lo stesso Istituto Superiore fondò nel 1903 un Gabinetto di Psicologia Sperimentale, il primo del genere in Italia, e che è rimasto anche oggi il più ricco di apparecchi: molte e importanti ricerche vi sono state compiute sotto la sua direzione, sebbene, in questi ultimi anni, la potenzialità scientifica- mente produttiva del Gabinetto sia stata assai ridotta per le condizioni materiali veramente miserevoli nelle quali si è venuto a trovare. Dal 1907 al 1917 il De Sarlo ha diretto la Cultura Filosofica, una Rivista che ebbe un programma ben definito e, specie nei primi anni, fu vivacemente battagliera cosi contro il positivismo ormai declinante, come, e più, contro il risorgente idealismo. La sua operosità di studioso ha dispiegato con assiduità e intensità instancabile nel campo della psicologia, dell’etica, della filosofia generale, pubblicando poderosi volumi, ai quali specialmente noi ci riferiremo nella esposizione e caratterizzazione della sua filosofia. Il valore della sua opera ha avuto riconoscimento ufficiale nel premio Reale per la filosofia, conferitogli dall’Accademia dei Lincei, della quale egli è, dal 1921, socio nazionale. Elenchiamo qui le opere principali del De Sarlo, escluse le prime già citate che poi sono state rifuse nelle successive: Metafisica Scienza e Moralità. Studi di Filosofia morale. Roma, Balbi. Contiene: Il naturalismo Il telismo L’idealismo e la moralità Il socialismo come concezione filosofica Vita morale e vita sociale]. Studi sulla Filosofia contemporanea. Prolegomeni : La « Filosofia scientifica ». Roma, Loescher. Sarlo d’ordinario è presentato come un teista e uno spiritualista. Tale egli stesso ha sovente dichiarato esplicitamente [Contiene : Du Boys-Reymond, Helmholtz, Darwin, Il positivismo contemporaneo in Italia ]. I dati dell’esperienza psichica. Firenze, Pubblicazioni del R. Istituto di Studi Superiori, , 1. voi. di pagg. 430 in-8. L’attività pratica e la coscienza morale. Firenze, Seeber. Principii di Scienza etica, con un’Appendice su La patologia mentale in rap- perto all’etica e al diritto. Palermo, Sandron, in collaborazione con Q. Calò). II Pensiero Moderno. Palermo, Sandron, 1 voi. di pagg. 410 in-8. [Contiene: a) Tre studi che possiamo dire introduttivi : La formazione della coscienza filosofica odierna Uno sguardo alla filosofia I compiti della filosofia nel momento presente. b) Altri tre studi che costituiscono come la parte centrale del volume, la più vasta per il contenuto che abbraccia e per l’estensione che ha: ! problemi gnoseologici nella filosofia contemporanea Lo psicologismo nelle sue principali forme; I diritti della Metafisica, nel quale ultimo specialmente sono sottoposti a un rapido e vigoroso esame critico i principali indirizzi della filosofia contemporanea. c) Altri quattro studi su particolari problemi o correnti filosofiche : Il significato filosofico dell'evoluzione [Filosofia e scienza dei valori Stillo spiritualismo odierno]. Filosofi del tempo nostro. Firenze, La «Cultura Filosofica» editrice, 1916. [Contiene studi su Paulsen, Hodgson, Ward, Bradley, Reitike, Hartmann, Zeller, Bonatelli]. Psicologia e Filosofìa. Studi e ricerche. Firenze, La « Cultura Filosofica » [Contiene: Alcuni studi di filosofia generale, importantissimi per la comprensione della posizione del De Sarlo nel campo filosofico, e della concezione dei rapporti tra filosofia e psicologia: Vecchia e nuova Psicologia  La psicologia e le scienze normative L’esperienza psichica L’individuo dal punto di vita psicologico Il soggetto La causalità psichica Sensazione e coscienza. b ) Due ampi studi di psicologia metafisica: Il concetto dell'anima nella psicologia contemporanea Idee metafisiche intorno all’anima Saggi contenenti la materia per un orgànico trattato sulle funzioni psichiche : La classificazione dei fatti psichici L’attività conoscitiva  L’attività immaginativa Vita affettiva ed attività pratica, con i quali saggi è strettamente connesso un amplissimq studio intorno a Le determinazioni formali della vita psichica, e più particolarmente all'azione dell’esercizio e dell'abitudine su tutte le funzioni fisiologiche e psichiche. (Appartengono a questo gruppo altri saggi minori.- Sulla teoria somatica delle emozioni Sullo studio dei sentimenti nella psicologia inglese contemporanea - Sulla percezione delle forme). d) Studi di psicologia fisiologica e patologica: Cervello e attività psichica  L’attività psichica incosciente  Sulla psicologia della suggestione Le alterazioni della vita psichica  La psicologia degli animali]. di essere. E tale, certo, egli si rivela nei suoi scritti, dai più antichi ai più recenti. Ma, è da aggiungere subito, non è data così la caratteristica più saliente della sua figura di pensatore: sfugge a quella designazione gran parte, e forse la più significativa, della sua opera filosofica; viene, comunque, lasciata cosi nell’ombra quella concezione della filosofia e del metodo di filosofare che, meglio d’ogni altro elemento, vale a individuare la sua posizione personale nel movimento filosofico italiano contemporaneo. Uno dei suoi primi lavori, anzi il primo veramente organico che l’ulteriore sviluppo del suo pensiero abbia lasciato immune da quelle rielaborazioni più o meno sostanziali cui, come abbiamo già detto, egli ha sottoposto altri suoi scritti di quel tempo, voglio dire il volume Metafìsica, Scienza e Moralità, è tutto una riaffermazione dei princìpi fondamentali della dottrina teistica cosi contro il naturalismo come contro l’idealismo assoluto. La concezione di Dio quale Ragione che si esprime continuamente ed eternamente nel mondo, e non come legge o ordinamento astratto, bensì come soggetto concreto e vivente, è in quel libro svolta e presentata come la sola concezione metafisico-religiosa, che, gravitando sulle esigenze morali più profonde della coscienza umana, sulla considerazione del valore assoluto della persona, contenga di queste esigenze il riconoscimento e la giustificazione più piena, e fornisca per ciò stesso il principio di quella sistematica unificazione di tutta la realtà, a cui la mente umana tende per sua natura, e in cui possono essere inverate le particolari connessioni di frammenti di realtà che le scienze della natura stabiliscono mediante le serie causali dei fenomeni. E tra gli scritti meno antichi, due saggi, dei più elaborati e ricchi d’idee, I diritti della Metafìsica (nel volume « Pensiero Moderno ») e Idee metafìsiche intorno all’anima (nel II voi. di « Psicologia e Filosofia »), giungono, attraverso l’analisi dei concetti di causa e di sostanza, alle medesime conclusioni teistico-spiritualistiche intorno a Dio e all’anima umana. Dio è la Causa prima, la causa che non è effetto, postulata qual condizione essenziale della comprensibilità di qualsiasi fatto particolare in quanto anello di una serie causale: causa la quale non può esser concepita, se non come analoga alla sola causa vera a noi nota, che è la nostra stessa volontà in quanto libera, in quanto costitutiva d’un cominciamento assoluto; non può quindi esser concepita se non come volere essa stessa, e quindi come causa finale. E Dio è la Sostanza Assoluta. l’Essere nel quale trova compiuto soddisfacimento l’esigenza del pensiero a cui risponde il concetto di sostanza: che è il concetto di essere che non è in altro nè per altro, ma è essere per sè, condizione e presupposto di ogni altra determinazione, principio e unità reale di ogni molteplicità. E anche per questo rispetto esso non può venir concepito se non in analogia con quella che è per noi l’espressione più immediata e genuina della sostanzialità, ossia la coscienza, che è appunto esistenza per sè, l’io che è immediatamente percepito come principio unico di una molteplicità di funzioni e di atti, in cui manifesta la sua realtà. E le sostanze finite possono anche esser considerate come pensieri di Dio, e quindi come atti di quest’Essere per sè per eccellenza, purché però l’atto e la funzione di Dio siano intesi come tali che il termine di essi abbia un essere almeno parzialmente indipendente e sia fornito della capacità di esistere per sè, di spontaneità e di libertà. Appunto queste proprietà degli esseri finiti rileva e illustra il De S. nel tentativo di determinare cosi l’origine come il destino delle anime. L’origine dell’anima la quale implica, per un lato, la produzione di qualcosa di nuovo e, per l’altro, la conformità a un ordine di leggi immutabile, può, secondo il De S., esser posta in rapporto con l’azione divina, purché questa s’intenda appunto come sostrato reale in cui ha il suo sostegno quell’ordinamento di leggi, per il quale, in date condizioni, nuovi fatti accadono o nuovi fini e valori vengono realizzati. E poiché quelPordinamento è eterno, anche delle anime può dirsi che esistono ab aeterno, come principi potenziali, i quali aspettano che i destini si maturino per poter divenire attuali. E una volta divenuti attuali, i centri reali di vita e di coscienza sono, secondo il De S-, indistruttibili, appunto in forza del pregio intrinseco che essi posseggono come sostanze: onde l'affermazione dell’immortalità di tutte le anime. È innegabile, dunque, che del problema metafisico per eccellenza il De S. presenta costantemente una soluzione conforme, nei suoi principii fondamentali, al teismo e spiritualismo tradizionale. Ma bisogna subito aggiungere che nella trattazione di questo problema della realtà egli è sempre consapevole del carattere meramente congetturale di quella soluzione, quantunque questa gli sembri meno inadatta delle altre a dare dei fatti e della realtà conoscibile una certa quale interpretazione sistematica. Egli non si nasconde mai le oscurità che si oppongono alla piena intelligibilità dell’Assoluto: non dissimula le antinomie tra le quali la ragione umana si dibatte ogni volta che pretende di dare della realtà ultima una definizione esauriente. E’ troppo persuaso dello scarso valore dimostrativo che possono avere le analogie in base alle quali noi trasportiamo dal finito all’infinito o estendiamo da una ad altra sfera di realtà i nostri concetti, perchè si possa credere che egli s’illuda sulla portata effettiva di quelle ipotesi, anche se l’intimo convincimento suo della preferibilità di quelle ad altre ipotesi dia talora alla sua trattazione un tono che può parere alquanto dommatico. Le riserve prudenziali che spesso interrompono la sua trattazione di tali problemi potrebbero anzi indurre a ritenere ch’egli sia in fondo un agnostico in fatto di metafisica: ed egli non disdegnerebbe certo questo epiteto, se per agnosticismo s’intende la persuasione che il mistero dell’universo è e rimarrà ineluttabilmente un mistero per la mente umana. Agnosticismo, che ben si concilia in lui con la fede questa, si, veramente dommatica nel senso migliore delia parola con la fede sulla validità assoluta dei princìpi razionali, con l’affermazione che nel fondo della realtà è la Ragione : si concilia, perchè, data appunto l’ind'pendenza relativa delle coscienze finite dall’Essere assoluto di Dio, possono da ognuna di quelle essere colti soltanto frammenti della razionalità in cui questo si rivela come immanente all'universo. È uno dei caconi della maniera di filosofare del De S. questo, che l’esigenza dell’unità, la quale è essenziale alla ragione e si esprime nel suo grado più alto nella posizione del problema metafisico, non può e non deve essere sodisfatta con l’eliminazione delle differenze che la realtà presenti e la ragione stessa riconosca come irriducibili, anche se non riesca poi facile o possibile alla mente umana stabilire come questa molteplicità irreduttibile possa esser ricondotta o comunque messa in relazione con quel principio reale di unità assoluta che è Dio. Cito due esempi caratteristici, relativi al concetto fondamentale di sostanza. Della sostanza, come s’è visto, noi abbiamo, secondo il D. S., una conoscenza immediata nell’apprensione del nostro io, in quanto questo è un essere per sè e si manifesta nei fatti psichici come in atti suoi, senza esaurirsi in nessuno di essi. Da ciò parrebbe lecito dedurre che il mondo sia costituito di sostanze omogenee, ossia di esseri che siano per sè come unità di coscienza, anche se tra le varie sostanze si debba stabilire una differenza di grado: parrebbe cioè giustificato il monismo spiritualistico. Invece il De S. dedica due saggi ad una critica stringente di questa soluzione del problema metafisico, che pur parrebbe la più conforme ai suoi supposti spiritualistici (// monismo psichico e Sullo spiritualismo odierno, nel volume « Pensiero Moderno »). È vero, egli dice, che tutto ciò che esiste, per il fatto che esiste, agisce in una data maniera, e noi non possiamo rappresentarci codesta attività che facendo uso di nozioni attinte alla nostra esperienza intima, e che quindi in ultimo siamo sempre spinti a identificare l’esistenza con una forma, per quanto attenuata, di psichicità. Ma l’analogia non deve far perdere di vista le profonde differenze esistenti se non altro tra il modo di comportarsi degli obietti e fatti costituenti la natura esterna e quello degli esseri e processi psichici. Anzi, per il De S., a rigore non basterebbe opporre al monismo, sia esso materialistico o immaterialistico, il dualismo : sarebbe più logico parlare di pluralismo senza aggettivi, esprimente una pluralità di energie e di attività tanto differenti tra loro,' che a rigore non possono essere accomunate nè sotto la rubrica spirito né sotto qualsiasi altra rubrica. Come e perchè esista quel dato numero di principii, cornee perchè esistano quelli e non altri, non è possibile dire: è un fatto che va constatato, e non si può e non si deve spiegare; come vanno indagate, constatate e descritte le varie maniere di agire e reagire reciprocamente di questi vari esseri, ma non si può presumere di spiegare, nel vero senso della parola, come e perchè si stabilisca la connessione reciproca di tali esseri che sono esistenti per sè, sebbene nelle maniere speciali di agire e reagire essi affermino e rivelino la loro esistenza. Ma vi ha di più: la sostanza vivente e, più in particolare, la sostanza psichica esiste ed agisce in quanto si sviluppa. Ora uno dei saggi più penetranti del De S. (Il significato filosofico dell'evoluzione, nel volume « Il Pensiero moderno ») è dedicato all’analisi del concetto di evoluzione, ed è uno dei più significativi per dimostrare come nella concezione metafisica del De S. si conciliino un temperato razionalismo e un prudente agnosticismo. Il concetto di evoluzione, lungi dall’essere come vuole, ad es., l’hegelismo un principio esplicativo, e lungi dal dare un’espressione compiuta della realtà ultima, ha bisogno esso stesso di venir reso intelligibile. E l’analisi critica di tal concetto rivela la presenza in esso di vere e proprie contradizioni, che non possono essere eliminate se non considerando lo sviluppo non già come il prius della realtà, ma come qualcosa di accessorio e di secondario. Il processo evolutivo, mentre implica necessariamente il tempo, esige l’illusorietà del tempo; mentre vuol essere creazione, implica già la preesistenza del termine a cui arriva; si può leggere in esso, almeno post factum, la rispondenza a un ordine razionale, ma chi dice razionalità, dice estra- temporaneità. Ogni evoluzione implica dunque qualcosa di assoluto, di perfetto, di stabile, che rappresenta il principio vero dell’evoluzione. Ecco il risultato, positivo, certo, cui conduce l’analisi del concetto di evoluzione: ma è una certezza che fa sorgere nuovi interrogativi: allora, ci si domanda, come e perchè i reali concreti e finiti sono cosi fatti da dover attuare i fini solo mediante il processo evolutivo, come e perchè l’ordine si realizza per gradi e attraverso lo sviluppo? Il che equivale a domandarsi come e perchè esistano esseri finiti che si trovano con l’assoluto in quegli speciali rapporti. E a questi interrogativi non è possibile rispondere: ed ecco come, conclude il De S., l’evoluzione è un aspetto del « my- sterium magnurn » della realtà. Il problema dell’evoluzione reale conduce al problema del tempo, e come questo resulta dalla connessione del flusso con la permanenza, della successione con la durata, così l’evoluzione poggia sul rapporto del divenire o variare con ciò che è immutabile, permanente e eterno. Compito df;fa filosofia, dunque, di fronte al problema più propriamente metafisico sembrerebbe essere, per il De S., quello di rendere chiare e in un certo senso acuire e dimostrare insuperabili, piuttosto che superare, le difficoltà che quel problema offre alla mente umana; di illuminare i limiti di essa, piuttosto che additarle un varco alla conoscenza piena dell’Assoluto. Ma non è questo, per il De S., l’unico compito della filosofia: o meglio, per assolvere questo stesso compito, per condurre la mer*e umana appunto a queste posizioni che sono al margine del mistero, a queste che possono dirsi frontiere della conoscenza umana, e per dimostrare che sono frontiere invalicabili, la filosofia deve, secondo il De S., percorrere il dominio stesso che innanzi alla conoscenza si stende, di qua da quelle frontiere: ed è il dominio dell’esperieza nel senso più pieno e più ampio di questa parola. Prima della « Dialettica trascendentale » e quindi prima della Critica della Ragion pratica con i suoi postulati, vi è e vi deve essere una « Estetica » e una «Analitica», per servirci della terminologia usata da Kant, a designare un atteggiamento di pensiero analogo, per questo rispetto, a quello criticistico, anche se, come vedremo, muova da supposti e segua un. procedimento e giunga a risultati profondamente diversi. L’attività filosofica del De S. ha avuto sempre, sin dalle sue prime manifestazioni, un’impronta di positività, disdegnosa di ogni audacia speculativa, derivante così dalla tempra del suo spirito come dalla sua educazione scientifica, oltre che dal convincimento del valore nullo di ogni concezione che non sia un portato necessario della critica della conoscenza positiva e non abbia quindi una larga base empirica. Ma questo convincimento, si può dire, si è venuto in lui sempre più radicando col maturarsi del suo pensiero, sino a divenire il motivo fondamentale sempre più insistente del suo filosofare; sì che con questa designazione appunto di filosofia dell'esperienza egli ama contrassegnare la sua dottrina e il suo metodo, in recisa opposizione alla speculazione idealistica dei neo hegeliani, che si è andata sempre più affermando in Italia. Si direbbe che il diffondersi di quell’antiempirismo dialettico ch’egli considera un vero « contagio » delle menti, l’abbia indotto ad accentuare sempre più la necessità di ricorrere a cautele immunizzatrici, in un contatto sempre più stretto, e più esclusivo, della filosofia col sapere empirico; di ricondurre la filosofia, come in rifugio sicuro, in quei confini entro i quali essa possa mantenere il carattere di scienza, essere, ai pari delle altre scienze, un prodotto dei processi logici comuni della mente umana, anziché l’espressione mistica o lirica che sia, notevole quanto si voglia per novità e originalità, ma non suscettibile d’una dimostrazione razionale l’espressione, dicevo, di una coscienza e quasi d’un temperamento individuale traverso il quale la realtà si rifranga. E inaugurando, nello scorso ottobre, l’ultimo Congresso italiano di filosofia a Firenze, giunse alle affermazioni estreme che le attuali condizioni della cultura filosofica in Italia esigono un più o meno lungo periodo di astinenza dall’alta speculazione, e che non il problema filosofico, quello metafisico intorno alla natura della realtà ultima e assoluta, ina / problemi filosofici particolari, o meglio questi prima e con più fiducia e anzi con più sicurezza di successo che quello, e come condizione per la stessa impostazione non che per ogni tentativo di soluzione di quello, meritano di essere oggetto dell’indagine filosofica. Ma con ciò, si può osservare, non è stato sacrificato proprio quello che è il carattere distintivo del sapere filosofico rispetto alle scienze particolari, e che è appunto la determinazione della relazione dei distinti, il riferimento della molteplicità delle distinzioni a un principio unitario? Il De S. risponde che la filosofia è aspirazione alla unità dell’Essere, senza che perciò il filosofo debba trasformarsi in un allucinato dell’unità. La varietà e la inconciliabilità dei tentativi compiuti nella storia della filosofia per unificare i reali e-le conoscenze e per dedurre la complessità dei fatti da un unico principio, sta a dimostrare, secondo lui, che all’unificazione si giunge colmando con l’immaginazione le lacune della conoscenza certa e dimostrabile. Gli si può replicare con l’obiezione consueta, che la vanità di quei tentativi risulta dall’aver cercato la unità nell’oggetto invece che nel soggetto, nella natura (o in Dio, che è lo stesso) invece che nello Spirito. Ma il De S. ribatte che anzi appunto attraverso quel riferimento degli oggetti al soggetto conoscente, appunto attraverso quella unificazione, diremmo, metodologica e gnoseologica, di tutto il reale nell’io che è propria del sapere filosofico —, si rivela la irriducibilità, diremo, ontologica degli oggetti e dei valori. Infatti, per il De S., se da un lato la filosofia non può non scindersi in una molteplicità di discipline, fondate su principii irriducibili (essere e valere, p. es.), dall’altro lato queste hanno caratteri comuni, che valgano a fare di esse appunto un unico gruppo, quello delle disciplini; filosofiche. E questi caratteri comuni sono: I) determinazione dei concetti universali, attraverso i quali la realtà può essere razionalizzata; 2) riferimento di tutta la realtà allo spirito del soggetto, in cui e per cui l’esperienza in ogni sua forma si costituisce. Due caratteri, questi, che sono per il De S. strettamente uniti e come interdipendenti: perchè le idee universali ossia le nozioni metafisiche fondamentali intanto assurgono a quel grado di fecondità per cui rappresentano i mezzi di razionalizzazione della realtà, in quanto o sono il risultato della giustii.jata estensione a tutta la realtà di concetti che abbiamo direttamente appreso nella coscienza (sostanza, fine, causa), ovvero sono il prodotto della riflessione sui modi in cui la realtà diviene intelligibile e acquista consistenza nella mente umana. Lo spirito, in quanto termine comune di riferimento di tutti gli elementi e fatti della realtà, viene ad occupare una posizione centrale nel mondo, e la psicologia, come scienza dello spirito, costituisce il terreno di incontro delle diverse discipline filosofiche. Si è detto, la psicologia come scienza dello spirito : e di questa determinazione v’è bisogno per non cadere nei facili equivoci cui può dar luogo la parola psicologia o psicologismo. Già nei 1903, nel suo poderoso volume I dati dell'esperienza psichica, il De S. insisteva sulla profonda differenza esistente tra la psicologia come scienza empirica e la psicologia coinè scienza filosofica. La prima, quale si è venuta costituendo negli ultimi decenni, studia l’anima umana come un « obietto» tra gli altri obietti della natura, ha aspetto e procedimento di una scienza naturale e non mira che alla spiegazione causale dei fenomeni. Per essa la vita psichica è un complesso di « stati » di coscienza: i quali, sì, implicano tutti una certa coscienza dell’io (in maniera che per SARLO (vedasi) non è possibile una psicologia « senz’anima », anche se sia psicologia empirica): ma il soggetto non è còlto, da questa, in funzione, ossia nella sua attività tendente a determinati scopi. Si tratta di una considerazione statico di dati, a cui il concetto di atto è necessariamente estraneo; di una considerazione che tende a fissare i rapporti condizionali dei vari ordini di stati psichici e a ridurre il complesso al semplice. La psicologia empirica deve quindi limitarsi all’«analisi morfologica» della coscienza, escludente qualunque funzionalità e quindi qualunque dinamismo. Ora « lo spirito dice SARLO (vedasi) non è una cosa tra le altre cose, ma è il mezzo di rivelazione della realtà. Come tale lo spirito è universale: universalizza sè stesso nelle sue funzioni ed universalizza per ciò stesso l’obietto a cui è rivolta la sua attività ». Ecco perchè lo spirito può considerarsi come in una posizione centrale rispetto a tutte le cose: e la scienza che lo studia, ossia la psicologia come “ fisiologia „ dello spirito, è necessariamente scienza filosofica. Nella considerazione funzionale dello spirito s’impone il concetto di valore e quindi di fine. Le funzioni dello spirito mercè i loro atti oggettivano i dati e stati soggettivi; perchè sono determinazioni che qualificano, sì, il soggettò, ma lo qualificano in rapporto all’oggetto, e danno quindi luogo a ciò che è universalmente valido, a quelli che sono i valori oggettivi. La verità, il bene, il bello non sono dei dati o dei fatti: sono degl’ideali, sono appunto valori, distinti da ogni altro valore unicamente soggettivo per questo carattere, che sono forniti di una speciale necessità che è la necessitàdi diritto ben diversa dalla necessità di fatto degli stati psichici. Quest’ultima denota soltanto che uno stato è inevitabilmente determinato, nella sua insorgenza, da certe condizioni, una volta che queste siano date, cioè siano determinate da altre condizioni, e così via; denota cioè che uno stato o un fatto psichico ha sempre la sua ragione d’essere in altro. Ma è indifferente al valore di quello stesso stato o fatto, se per valore s’intende ciò che ha la ragion d’essere in sè e non in altro ossia un valore incondizionato e assoluto, ciò che deve essere anche se le condizioni dell’essere non sussistano e quindi la realtà non sia ad esso adeguata. La necessità psicologica abbraccia indifferentemente nella sua spiegazione così il valore come il disvalore, così il vero, il bello, il bene, come l’errore, il brutto, il male. Una tale distinzione di valore, come distinzione obiettiva e universale, non si può avere se non mediante il riferimento alle leggi costitutive delle funzioni originarie ed essenziali dello spirito, leggi non meccaniche, superiori anzi al meccanismo psichico, perchè essenzialmente teleologiche, indicanti cioè la maniera in cui quelle funzioni agiscono ogni volta che raggiungono il termine che è costitutivo della loro natura spirituale, leggi rivelanti la loro natura attraverso una forma di evidenza che è indizio della loro necessità e universalità. Le leggi logiche e gnoseologiche definiscono la natura del pensiero, le leggi etiche quelle della volontà, le leggi estetiche quelle della fantasia. Sono principii o assiomi i quali significano che il pensiero, il volere e la fantasia in tanto meritano veramente questo nome e in tanto raggiungiamo il termine che ad esse è proprio, in quanto si esplicano nel senso indicato da quelle leggi piuttosto che in altro senso. La distinzione tra psicologia empirica, come scienza dell’anima morfologica, naturalistica e la psicologia come scienza dello spirito funzionale e filosofica, così nettamente affermata dal De S. nell’opera su citata del 1903, è forse stata successivamente attenuata in altri scritti, nel senso che, a suo giudizio, la conoscenza del meccanismo psichico risulta utile alla determinazione dei modi in cui lo spirito si eleve al di sopra di esso r e reciprocamente la conoscenza dei fini dello spirito è indispensabile per l’apprensione esatta del meccanismo che serve di mezzo al raggiungimento di t'°i. Ma l’attenuazione si riferisce ai rapporti tra le due considerazioni dell’anima e non elimina con ciò la distinzione. E comunque il De S. non ha mai cessato di differenziare nettamente ed energicamente il suo psicologismo da quello naturalistico, che considera i valori dello spirito come « o applicazioni di leggi psicologiche già operative in altre direzioni, ovvero particolari, originarie manifestazioni dell’attività psichica, le quali però attingono il loro significato dall’essere effetti necessari di certe cause psichiche o risultati inevitabili di processi mentali naturali, e non già dal rispondere a certi fini od esigenze valide anche se non mai realizzate». Si leggano specialmente, in proposito, i saggi Lo psicologismo nelle sue principali forme (nel voi. < Pensiero Moderno »), Vecchia e nuova psicologia, La psicologia e le scienze normative, e La classificazione dei fatti psichici (nel I voi. di « Psicologia e Filosofia. Lo psicologismo del De S. non è dunque naturalismo, ma non è neppure immanentismo: offre anzi a lui il mezzo per affermare e dimostrare, contro ogni forma d’idealismo immanentistico, il suo realismo gnoseologico. Se nella determinazione di ciò che è l’essere e, in genere, di ciò che è oggetto di conoscenza, il De S. ritiene di dovere attenersi ai criteri generali su esposti del suo psicologismo, non è già perchè egli ritenga che la psiche e i processi psichici costituiscano la stessa realtà, anzi lo stesso essere, ma è solo in considerazione delle prerogative che, in ordine alla conoscenza, sono proprie dell’esperienza psichica di fronte ad ogni altra forma di esperienza. E queste prerogative sono due: 1) innanzi tutto la così detta esperienza estèrna si rivela e acquista consistenza sempre attraverso l'interna, perchè ciò che è direttamente percepito, anche in quelli che sono comunemente detti oggetti esterni, è sempre il contenuto d’un atto psichico; l’esperienza interna presenta la nota dell’evidenza (evidenza di fatto) derivante dalla coincidenza del percepire col percepito; e perciò l’esperienza psichica rappresenta il vero fondamento per la constatazione di qualunque esistenza reale, e quindi di ogni sapere empirico. 2) In secondo luogo, l’esperienza psichica è il solo tramite attraverso il quale tutto ciò che è (reale o pensabile che sia), l’essere in generale ci si può rivelare. L’io distinguendosi da tutta la realtà traspare a sè medesimo, e insieme tutta la realtà diviene trasparente attraverso di esso. Nulla esiste che sia propriamente nell’io, tranne l’io stesso, e insieme, in un certo senso, nulla di cui si può discorrere esiste al di fuori dell’io, perchè la cosa, per essere affermata e riconosciuta, deve in qualche maniera esser presente alla coscienza. In questo consiste ciò che si può chiamare funzione rappresentativa della mente. Ma proprio da questo carattere essenziale alla mente il De S. deriva la necessità di affermare la trascendenza dell’oggetto rispetto alla mente che lo afferma e lo pone. Noi, egli dice, arriviamo, è vero, al concetto di essere e di obietto solo mediante la riflessione sull’atto di riconoscimento: ma questo in tanto è tale, in quanto è provocato da qualcosa di diverso da sè. La mente, non contenendo la realtà come tale, nè identificandosi con essa, non può giungervi se non attraverso qualcosa che rappresenti o sostituisca la realtà medesima. Le rappresentazioni mentali forniscono i segni in base a cui l’intelletto costituisce la realtà. La realtà, si può anche direche sia « percipi « e « intelligi », purché con ciò non si voglia significare che l’essere si esaurisca nel fatto di essere percepito e inteso, ma solo che non si ha modo di definire quest’essere prescindendo dalle sue rivelazioni nella coscienza individuale. La conoscenza vale sempre per altro, si riferisce sempre ad altro. Non che si tratti di una specie di corrispondenza tra l’obietto trascendente e la rappresentazione mentale come grossolanamente si ritiene da molti critici di tale concezione —, quasi fosse ammissibile un’apprensione dell’oggetto qual’è in sé al di fuori della coscienza e quindi un confronto tra la Cosa e 1 idea- L affermazione della trascendenza è imposta dal bisogno di dare un senso alla funzione conoscitiva qual’è còlta in atto, al fatto conoscitivo nel suo significato e nell’intendimento che lo anima. Certo, per il De S., non si deve con Jiò pregiudicare la soluzione del problema metafisico della costituzioile intima della realtà ultima. La metafisica può anche giungere alla conclusione che la realtà, divelta da qualsiasi rapporto con la coscienza, è un non senso, che tutto ciò che esiste, esiste in quanto è connesso con una coscienza. Ma questo rapporto metafisico non può essere identificato col rapporto gnoseologico tra obbietto e coscienza in quanto conoscente. La coscienza nel riferimento alla quale può farsi consistere la realtà di tutto ciò che è, non è certo la coscienza individuale del soggetto che conosce questa realtà e la conosce riferendola a sé come altro da sè: anche quando si sia ridotta metafisicamente la realtà a coscienza, tale coscienza rispetto al soggetto conoscente, a questo o quel soggetto, è sempre un reale, un oggetto, è sempre appresa da esso come altro da sè. Il quale ultimo punto non potrebbe essere negato se ì.'in dimostrando che la distinzione delle singole coscienze è illusoria e che i rapporti tra gli obietti costituenti l’universo sono identici ai rapporti tra i fatti psichici di ciascuno. Questa dimostrazione, per il De S., non può essere data: e ne vedremo il perchè, tra poco, a proposito della natura del soggetto come reale. E, comunque, allo stesso modo che la soluzione del problema gnoseologico non deve accogliersi come tale da contenere o assorbire in sè la soluzione del problema metafisico, cosi questa che, d’altronde, può essere solo punto d’arrivo dell’indagine filosofica, e irta, come s’è già detto, di difficoltà e oscurità d’c^ni sorta —, non può e non deve pregiudicare la soluzione del problema gnoseologico, sino a eliminare ciò che è costitutivo del fatto della conoscenza, la dualità di soggetto e oggetto. L’esperienza psichica l’abbiamo già detto è, per il De S., costituita di atti : e perciò anche il pensiero è atto. Ma chi dice atto, dice qualcosa che accade nel tempo, qualcosa che sorge e si dilegua in un determinato punto della durata. E allora, secondo il De S., non si può sfuggire a questo quesito: se tutta l’esperienza psichica si risolve in un complesso di atti e se in conseguenza tutto ciò che può essere conosciuto non lo può che attraverso atti, come é possibile arrivare al concetto di ciò che non è atto, al concetto, poniamo, di una relazione universale e necessaria tra idee, com'è possibile arrivare al concetto del mondo della pensabilità, che esclude qualsiasi elemento di efficienza, di azione reale, e che non è nel tempo? Appunto per rispondere a questo quesito, occorre negare l’immanenza o l’inclusione dell’oggetto nell’atto psichico corrispondente. Mentre vi sono contenuti di coscienza i quali si moltiplicano come si moltiplicano i centri di coscienza, ve ne sono altri che, pur essendo in speciale rapporto con i primi, rimangono unici e anzi non sono concepibili che come unici. E anche quando agli obietti in quanto parvenze non è attribuibile nessuna consistenza reale, non è lecito affermare che essi si identifichino con gli atti stessi, giacché anche in tali casi è sempre necessario presupporre ddle condizioni indipendenti atte a provocare l’esplicazione dell’attività psichica riconosciuta poi come illusoria. L’esistenza di siffatte condizioni è un presupposto ineliminabile : o l’attività psichica ch’esse hanno provocata è adeguata alle condizioni medesime, e allora si è autorizzati a identificarle con obietti reali, aventi un’esistenza indipendente; o tale esplicazione è inadeguata, e allora s’impone la necessità di ricercare quale forma di realtà e di esistenza possa essere attribuita a quelle condizioni. Ma come si può decidere se vi sia o no adeguazione dell’atto all’oggetto? Qui il De S. insiste sulla distinzione tra i due ordini di oggetti conoscibili: gli obietti concreti e individuali (con le loro qualità) da una parte, e gli elementi ideali o intelligibili, dall’altra. L’esistenza è fornita sempre dall’esperienza: o è dato sensoriale, o è dato della coscienza, e non può non occupare tempo ; l’intelligibile, invece, è sempre formulabile per mezzo di un rapporto o di un complesso di rapporti, ed è estraneo alle vicende del tempo. E il fondamento della cognizione, in rapporto a questi due ordini di obietti, è da un lato la percezione dei fatti psichici e di ciò che è relativo ad essi, e dall’altro la conoscenza di certi principii e assiomi costituenti come l’ossatura della ragione; da un lato, cioè, l’evidenza di fatto, fornita, come si è già accennato, dalla diretta esperienza che abbiamo di noi stessi, e, dall’altro, la necessità razionale, qual’è còlta nei principii logici. Questa distinzipne, però, non è da intendere, secondo il De S., nel senso che l’apprensione dell’esistente e della sua qualità possa farsi indipendentemente dal pensiero logico. Il fatto individuale non è caratterizzabile che mediante nozioni universali; e 1 intelligibile, se può essere considerato per sè (astratto) solo per opera della mente, è tanto intimamente connesso (consubstanziale) con resistente, col puro fatto, che questo non può formare oggetto di conoscenza se non per ciò che contiene di inttj ligibile. È il pensiero che deve in certo modo investire di sè i dati'dell’esperienza psichica per og- gettivarli affermandoli, facendone cioè termini di atti giudicativi, e trasformarli così in reali conosciuti. Più in particolare, è il pensiero che fa di quella sfera dell’esperienza psichica che è la sensibilità, il tramite di una realtà trascendente la coscienza, e fa delle qualità sensoriali non soltanto contenuti psichici aventi la realtà stessa di altri contenuti psichici, come sentimenti, volizioni ecc., aventi cioè resistenza che è propria degli stati o atti di quel prototipo di realtà individuale che è l’io —, ma fenomeni d’una realtà trascendente. Il pensiero pone e risolve il problema della realtà di un correlato obiettivo delle q alità sensoriali, in quanto da un Iato queste non sono meri contenuti di coscienza o creazione del soggetto come dimostrano la coerenza e permanenza che presenta l’esperienza sensibile e le variazioni a cui questa può andar soggetta indipendentemente da qualsiasi rapporto con la coscienza individuale ; e dall’altro lato non sono cose in sè come dimostra la loro relatività alle condizioni subiettive, per cui è impossibile dire chiaramente in che cosa consistano, per sè prese. D’onde risulta che esse hanno una forma di esistenza speciale che è appunto l’essere proprio dei fenomeni. Ora questo correlato obiettivo delle qualità sensoriali può essere raggiunto solo per opera del pensiero e non è determinabile nei suoi tratti essenziali che in base ai principii razionali. Il pensiero rappresenta, pertanto, il solo mezzo per distinguere l’apparenza dalla realtà, anzi il solo mezzo per attribuire un significato a tale distinzione. Le parvenze sensoriali, i puri fenomeni e le forme intuitive dello spazio e del tempo non possono non essere constatati, e quindi come pseudo-esistenze, non possono non divenire obietti di conoscenze immediate, nella forma di giudizi percettivi (pensiero tetico, immediato, concreto). E quando i dati così affermati si trovino in contrasto col sistema delle conoscenze organizzate intorno ai principii razionali, il pensiero medesimo è chiamato a decidere in ultima istanza su ciò che va affermato come reale e ciò che va riguardato come apparenza, è chiamato a decidere intorno all’obbiettivo e al subbiettivo. Se già l’esistenza come tale esige, secondo il De S., l’intervento del pensiero logico, s’intende che anche l’essenza del reale non possa, e con più forte ragione, esser determinata che dal pensiero. Essa consiste in relazioni, nelle quali la mente traduce ciò che dapprima è soltanto sperimentato e vissuto (somiglianza e differenza, nesso di dipendenza, rapporti quantitativi, rapporti di azione e passione, rapporti spaziali e temporali atti a fornire le coordinate per l’individuazione). L’intelligibile, distrigato dal reale per mezzo dei processi intellettivi, finisce per assumere l’ufficio di segno rispetto a ciò che è posto come indipendente dal soggetto e come sussistente. E il progressivo sviluppo della conoscenza è determinato dal bisogno di fissare ciò che nella realtà vi ha di conforme alla ragione e quindi di assimilabile da essa mediante la traduzione della realtà stessa in rapporti razionali. La credenza che l’obietto sia sempre risolubile in elementi intellettuali è il presupposto e anzi l’anima di qualsiasi conoscenza. La realtà esistente, dunque, non può essere posta che dal pensiero in quanto giudizio tetico; e non può essere conosciuta nella sua struttura se non nella misura in cui il pensiero la traduce in un complesso di rapporti intelligibili. Ma e con ciò il De Sarlo riafferma il carattere nettamente realistico del suo razionalismo i termini di questi rapporti e il contenuto di quelle « tesi » non sono risolvibili in pensiero.Vi è sempre distinzione, secondo il De S., tra lo sperimentare e il pensare, nel senso che quello non è derivabile da questo, anche se non possa divenire sperimentare «obiettivo », e quindi conoscere, che per mezzo dell’attività del pensiero; vi è distinzione tra il pensiero come oggetto di conoscenza, come pensabile o pensato, e il pensiero come attività d’un soggetto, volta a raggiungere la verità sia questa un dato di fatto o un’idea —, come pensiero pensante. È questa la natura dei rapporti, il cui complesso costituisce la pensabilità del reale: da un lato essi sono il risultato di atti (riferimento) compiuti dal soggetto, sì che, come tali, parrebbero immanenti a una mente e quindi il prodotto di un soggetto. Ma dall’altra parte IL REALISMO PSICOLOGISTICO 139 non sono posti arbitrariamente; sono, più che suggeriti, imposti da esigenze obiettive. Nè l’inlelligibiiità dei rapporti viene ad essere facilitata dal riferimento di essi ad una Mente universale. Con ciò i rapporti vengono consideratifcome creazione arbitraria di tale Mente ? E allora ogni analogia di questa con la mente umana verrebbe ad essere cancellata, e il ricorso ad essa diverrebbe inutile allo scopo. Vengono, invece, i rapporti considerati come espressione di una necessità intrinseca alla natura delle cose? E allora la Mente universale non è che il nome per esprimere la coerenza logica, l'intelligibilità nel suo aspetto obiettivo; i»/telligibilità che può condurre la mente ad ammettere un’Intelligenz.l! assoluta, senza che però questa sia assunta a principio esplicativo della razionalità: la razionalità vale per sè, indipendentemente dall’essere insidente in una mente. Quel che noi possiamo dire, conclude in proposito il De S. t è che i rapporti, quali possono essere studiati dall’intelletto finito individuale, suppongono obietti (termini) nella cui proprietà hanno il loro fondamento, e che le relazioni, realizzate in questa o quella coscienza mediante gli atti di riferimento, sono il riflesso delle relazioni obiettive. Il problema gnoseologico, s’è visto, non può, secondo il De S., essere convenientemente trattato se non quando si tenga presente che il soggetto a cui, nel fatto conoscitiva, vien riferito l’oggetto, è il soggetto individuale; e la soluzione réalistica ch’egli ha dato al problema potrebbe essere compromessa esclusivamente nel caso che si fosse riusciti a dimostrare, in sede metafisica, non solo che la realtà non può esser resa intelligibile che quando sia considerata come il pensiero di una Mente Universale, ma anche che la distinzione delle coscienze individuali tra loro e dalla Mente Universale sia illusoria. La dimostrazione di questo secondo punto è per il De S. impossibile. Intanto l’aver riconosciuto che l’esperienza psichica è costituita essenzialmente di atti, non significa per il De S. affermare che il soggetto dell’esperienza psichica si risolve in null’altro che in un complesso di atti. È il concetto e l’esperienza stessa di atto che rinvia per necessità al concetto di soggetto come di un reale distinto da ogni altro reale e quindi da ogni altro soggetto. Certo, non è possibile determinare la natura del soggetto (unità reale) senza riferirsi agli atti ch’esso compie: ma alla variabilità degli atti non corrisponde la variabilità dell’unità del soggetto. L’individuo non può non aver coscienza di essere in rapporto con altro da sè per mezzo di atti da sè stesso compiuti; ma se esso non distinguesse sè (come principio degii atti) dagli atti stessi, e questi dagli obietti a cui gli atti sono rivolti, non potrebbe parlare di atti suoi numericamente distinti da quelli degli altri individui. Inoltre il soggetto si fa, si crea con i suoi atti, ma perchè possa farsi e crearsi, occorre che vi sia un principio reale, un dato iniziale e quindi qualcosa di già fatto. La creazione non è ex nihilo; e la stessa potenzialità o capacità è concepibile soltanto come inerente a qualcosa di attuale, come funzione possibile di un essere. Non può, dunque, la coscienza essere ridotta al mero complesso degli atti e fatti psichici. Ma non può neppure, d’altra parte, sostiene il De S., confutando in svariatissime occasioni la tesi idealistica —, non può neppure essere ridotta a una mera equazione di pensante e pensato, alla pura relazione formale d’identità tra conoscente e conosciuto. L’idealismo afferma che la suicoscienza è il grado supremo dell’evoluzione d’un principio ideale, d’una legge, d’un universale; quello in cui la realtà, che negli stadi inferiori si presenta come scissa dall’idea, come essere distinto dal pensiero, come oggetto opposto al soggetto, rivela invece la sua più intima natura, che è appunto unità e identità di soggettivo e di oggettivo, di pensante e di pensato, di essere e di pensiero. Quest’affermazione è per il De S. risultato d’una confusione derivante dal significato equivoco della parola coscienza. Quando si parla di coscienza e di suicoscienza, egli dice, bisogna distinguere tra la suicoscienza vera e propria, fondata sulla capacità che ha l’io di ripiegarsi su se stesso e di percepire il complesso dei fatti psichici come incentrantisi in un punto; e la coscienza, in senso largo, come espressione dello speciale rapporto che può esistere tra l’oggetto e l’io come conoscente. Quanto alla prima, l’equazione di pensiero e di pensato non è che l’espressione, in termini intellettuali, d’una esperienza vissuta sui generis, di un fatto che può essere indicato ma non definito, perchè per sè preso oltrepassa il pensiero, e non può assumere carattere di necessità razionale. E quanto alla seconda, la identificazione dei due termini del rapporto conoscitivo non può ottenersi se non sostituendo all’io empirico il cosi detto io universale o coscienza in generale o io trascendentale. Ma osserva il De S., o con ciò s’intende quello che è comune alle menti individuali ; e allora non si vede come si possa distinguere il soggettivo psicologico dal soggettivo gnoseologico. 0 s’intende qualcosa che vale indipendentemente da questa o quella coscienza empirica, che esprime il modo come lo spirito deve operare perchè sia veramente tale, le esigenze dell’intelligibilità significanti veri e propri compiti impditi da ciò che è indipendente dal soggetto; e allora non v’è più ragione di parlare di io, di soggetto, quando la soggettività si è identificata/con la razionalità, con l’intelligibilità, che è anzi l 'oggetto della conoscenza e del pensiero pensante. Ma da tale concezione della coscienza come di categoria delle categorie, questo solo, secondo il De S., si ricava, che la realtà in tanto può essere conosciuta ed essere compenetrata dal pensiero, in quanto è concepita essa tessa come implicante pensiero. Il che poi significa che la realtà è fcosì fatta da imporre certe esigenze alla mente individuale, ossia che nell’obietto vi è qualcosa atto a provocare il riconoscimento. Ma il passaggio dalla intelligibilità in quanto esigenza del riconoscimento da parte del soggetto, alla riduzione della realtà a un processo di autocoscienza, all’affermazione che nella realtà stessa non si trovi niente di più di ciò che è in noi stessi quando giungiamo a identificarci e a riconoscerci, non è affatto giustificato. L’autocoscienza, piuttosto, è già nel fondo della realtà, indipendentemente da noi: non è dunque l’autocoscienza, quale si presenta negli individui singoli, l’espressione genuina e compiuta della realtà. Nè vale ammettere l’autocoscienza come potenzialmente esistente ab aeterno e attuantesi poi negli individui: si riaffaccia allora quella suprema difficoltà contro cui, come già si è accennato, urta sempre il pensiero umano, la difficoltà d’intendereA:ome da ciò che è puramente pensabile, ideale, estratemporaneo, uno, si passi a ciò che è reale, attuale, temporaneo, contingente, diverso, mutevole. Non è possibile considerare soggetti molteplici che sono nel tempo e hanno uno sviluppo e sono direttamente impenetrabili e incomunicabili, come determinazioni, differenziazioni o sezioni dell’Uno, sol perchè essi hanno il potere di superarci limiti del tempo idealmente e di elevarsi al mondo della pura razionalità. E una riprova di questo è l’esistenza dell’errore logico, etico, estetico che dimostra, come già si è visto, la possibilità d’una discrepanza fra le funzioni psichiche e le categorie o principii ideali, di qualunque ordine siano, tra la necessità psicologica e quella deontologica. Questa distinzione tra la necessità di fatto e la necessità di diritto, tra ciò che è ed è per opera di un soggetto reale e quel che dovrebbe essere in virtù di principii razionali, è il presupposto da cui, è naturale, muove più particolarmente il De S., nelle sue indagini di etica (per cui v. specialmente VAttività pratica e la coscienza morate e i Principii di scienza etica). Per lui tutta la vita morale ha il suo fondamento in certi principii valutativi che si rivelano alla coscienza come forniti d’evidenza immediata analoga a quella logica: veri e propri assiomi morali, la cui azione pervade le particolari contingenze della vita pratica. Compiti dell’Etica sono perciò questi: a) determinare la natura del- Vevidenza pratica (necessità e universalità) e- il contenuto di queste condizioni essenziali nella vita morale (e per il De S. tali principii si riducono a quelli della dignità e della perfezione personale, della giustizia e della benevolenza); porre in luce lo svolgimento storico di tali principii, in quanto, pur essendo stati sempre operativi, hanno dispiegato variamente la loro efficacia in relazione con il variare delle condizioni della civiltà; considerare tutte le istituzioni per qualunque via primamente sorte alla luce degl’ideali etici, come organi dell’attuazione di essi. II De S., nella trattazione di questi problemi, afferma l’autonomia dello spirito nel senso che il soggetto è tratto dalla sua stessa natura a dare l’assentimento a principii superiori al suo io empirico. Egli quindi ammette una forma di esperienza morale specifica e distinta da ogni altra forma di esperienza spirituale, scientifica, estetica, religiosa ecc. La specificità di questa esperienza è la condizione che rende possibile una scienza etica: della quale egli insiste nel rivendicare l’autonomia e la priorità rispetto a qualsiasi concezione propriamente metafisica. La Metafisica ha nell’etica una delle sue basi più solide e a tal principio è ispirato, come abbiamo visto, tutto il volume del De Sarlo "Metafisica, Scienza e Moralità „ ; ma nessuna teoria morale può, secondo lui, essere costruita alla luce di una determinata concezione generale dell’universo, piuttosto che sulla base dell’analisi dell’esperienza morale. Come si vede, di fronte al problema etico il De S. mantiene fermo quello stesso atteggiamento che abbiamo più particolarmente illustrato a proposito del problema gnoseologico di stretta aderenza all’esperienza, come tramite traverso il quale soltanto ci si rivela nella sua efficienza e nella pienezza del suo contenuto ciò è che universale e razionalmente necessario. A coloro che trovassero troppo modesto il compito cosi assegnato alla filosofia, il De S opporrebbe volentieri le parole che Kant scrisse all’indirizzo dei «metafisici» del suo tempo: «Il nostro disegno può mirare a costruire una torre alta fino al cielo: ma il materiale è appena sufficiente per una casa, spaziosa tuttavia abbastanza per le occupazioni nostre sul piano dell’esperienza e alta a sufficienza per abbracciare questa d’uno sguardo ». E comunque « le alte torri e i grandi metafisici simili ad esse, intorno a cui (sia le une che gli altri) generalmente spira molto vento, non sono fatti Der me. Il mio posto è la feconda bassura dell’esperienza. Dalla scuola di SARLO (si veda) usce A. (n. Palermo, professore di filosofia nell’Università di Napoli). A. inizia la sua attività di studioso con un saggio sulla misura in psicologia sperimentale, Firenze, R. Istituto di Studi. Nel campo specificamente FILOSOFICO, A. si afferma, oltre che con saggi minori e con l’attivissima sua collaborazione alla Cultura Filosofica di Sarlo, col saggio, “La reazione idealistica contro la scienza” (Palermo), che è una bella battaglia in difesa del valore della scienza contro tutte le forme d’intuizionismo, di prammatismo e d’idealismo assoluto, che tendono a svalutare i concetti scientifici. (cf. H. P. Grice, IL DIAVOLO DEL SCIENTISMO]. Il motivo centrale di questo saggio è che i concetti della scienza – e. g. psico-logia -- non sonò un impoverimento della realtà, ma un arricchimento del mondo dell’intuizione. Il concetto, infatti, non è nello schema convenzionale che serve a comunicarlo praticamente, e che per se stesso non ha certamente valore di realtà, ma nella sintesi di esperienze concrete che attraverso quello schema si realizza e nella quale l’intuizione si eleva ad una superiore potenza, inquadrandosi in un contesto più largo di relazioni, completandosi con altr’intuizioni che sfuggono alla veduta dell’attimo fuggitivo e ai nostri sensi limitati. Questo modo d’INTENDERE IL CONCETTO SCIENTIFICO, come processo d’integrazione dell’esperienza, che non sostituisce l’intuizione e non può mettersi al suo posto, ma la completa ed arricchisce, già nelle sue discussioni con CROCE (si veda), ora raccolte in L’estetica del Croce e la crisi dell’idealismo moderno, Napoli. A. contrappone alla teoria dello pseudo-concetto, con la quale Croce innesta nel ne^hegelianismo la dottrina di Mach intorno al valore puramente pratico ed economico dei concetti. E questo motivo di ri-vendicazione del valore teoretico della scienza è il nucleo che è rimasto costante nel pensiero d’A. anche quando dal teismo delle sue prime Linee d’una concezione spiritualistica del mondo, La Cultura filosofica, comparse poi come conclusioni della traduzione inglese del suo saggio La reazione idealistica contro la scienza (The Idealistic Reaction against Science, London) egli passa attraverso la crisi della guerra mondiale a una concezione pluralistica del mondo. Questa fase della sua filosofia, che comincia col saggio, La guerra eterna e il dramma dell’esistenza (Napoli) e si sviluppa e completa per la parte gnoseologica nei saggi La teoria di Einstein e le mutevoli prospettive del mondo (Palermo), Relativismo e Idealismo (Napoli), Il problema di Dio e il nuovo pluralismo (Città di Castello), è caratterizzata da un radicale sperimentalismo, il quale però sia per i principi! da cui muove e le conclusioni a cui arriva, sia specialmente per gli arditi procedimenti che segue, si allontana di parecchio dallo sperimentalismo di Sarlo, come è facile scorgere dalla esposizione che segue. La realtà, per A., è l’atto stesso di esperienza che ha due aspetti, distinti, ma sempre uniti, il soggettivo e l’oggettivo. Non posso aver coscienza di me senza distinguermi dal mondo e dalle altre persone. L’affermazione della mia individualità implica dunque l’affermazione degl’altri individui e del mondo, da cui mi distinguo. Non ha senso parlare d’un soggetto in sè o d'un oggetto in sè, nè di soggetti come monadi solitarie fuori di questa relazione. L’io e il mondo e le varie anime non esistono che nella sintesi concreta dell’esperienza, come momenti, distinguibili, ma inseparabili, del suo processo. Questa sintesi è, per A., l’unico vivente modello a immagine del quale possiamo costruire le altre attività reali che non ci son date all’intuizione immediatamente. E l’atto di esperienza col suo processo di unificazione e distinzione del soggettivo e dell’oggettivo, come dell’individuo e delle altre persone, col suo ritmo di concreta durata e la sua intuizione dello spazio concreto, è l’unica forma a priori, soggettiva ed oggettiva insieme. Le forme della nostra conoscenza, dunque, non sono pure apparenze; bensì le forme stesse della realtà che si svolge, essendo questa appunto il concreto processo dell’esperienza. Questo processo, per A., è inesauribile; non ha nè principio, nè fine. Non ha senso domandarsi donde sia derivata la esperienza. Ed è originaria la forma della sua distinzione nella pluralità degli individui; pluralità che non esclude, come abbiamo già detto, la concreta unità dell’esperienza, perchè nell’atto stesso in cui si coglie la distinzione, si coglie insieme indissolubilmente l’unità dei termini distinti. I soggetti d’esperienza son dunque originarli e imperituri nella loro eterna correlazione. Possono da una forma oscura di vita elevarsi a una forma più consapevole e chiara, o dalla luce della coscienza discendere nella penombra, ma non si estinguono mai, non cessano di essere e di agire come spontanee energie motrici del processo della realtà. Queste attività non sono originariamente coordinate al raggiungimento d’un fine, allo svolgimento di un piano razionale che si at- turi nella storia del mondo. La materia corrisponde alla fase in cui esse si urtano disordinatamente in continui conflitti, dirigendosi a caso per la loro spontaneità in tutte le direzioni. Statisticamente ne risultano medie costanti di azioni complessive delle masse; onde l’apparente inerzia e uniformità della materia. La vita dalle sue forme più semplici alle più complesse è il coordinarsi di quella attività a un fine comune, che si raggiunge provando e riprovando attraverso secolari esperimenti nell’evoluzione biologica e sociale. E l’armonia del mondo non è mai completa, ma si va ancora realizzando attraverso le più alte funzioni dello spirito: l’arte, la scienza, la religione e la filosofia, che sono tutte forme diverse per le quali la vita dell’individuo si integra progressivamente con la vita degli altri. E le sintesi più alte si raggiungono sempre con l’esperimento: non c’è nessuna teoria e nessun sistema che possa pretendere una giustificazione a priori: la dialettica è arbitraria e infeconda. Agli abusi logici dei neo-hegeliani l’Aliotta contrappone l’assoluto sperimentalismo della sua dottrina della verità. Il vero non è nella corrispondenza a un modello oggettivo, sussistente in sè; ma non è neppure nel processo puramente dialettico del pensiero. Una teoria è vera se le azioni da essa suggerite riescono a realizzare un superiore accordo delle nostre attività umane e delle altre innumerevoli energie operanti nel mondo. E questo criterio non vale soltanto per le teorie scientifiche, ma anche per i sistemi religiosi e filosofici che debbono sottoporsi anch’essi all’esperimento storico. Non vi sono categorie immutabili e definitive, nè nel mondo della natura nè in quello dello spirito. Tutte le forme di sistemazione sono provvisorie e relative. Non c’è una verità assoluta, ma gradi diversi di verità e realtà, secondo che realizzano forme più complete e integrali di vita d’esperienza. L’errore, il falso non è quindi neppur esso tale in senso assoluto; ma è una visione parziale, frammentaria, unilaterale rispetto a una veduta più alta e più comprensiva. Tutte le intuizioni individuali, tutte le varie prospettive sono vere e reali, ciascuna dal suo punto di vista; ma è più vera e reale quella che riesce a coordinarle in una visione più completa da un punto di vista più alto. E questo non esclude e cancella i punti di vista inferiori, ma in sè li comprende integrandoli; dimodoché il progresso verso i più alti gradi di verità è insieme un elevarsi a una maggiore ricchezza di vita. Nel nostro pensiero è la realtà stessa che si tormenta nello sforzo di attingere una superiore armonia. CALÒ (si veda) (n. Francavilla Fontana, in prov. di Lecce) è professore di pedagogia nell’Istituto di Studi di Firenze. Rivolse la sua attenzione dapprima ai problemi morali, ma con preferenza a quelli che più direttamente si connettono a problemi filosofici d’ordine generale e metafisico. Il suo primo lavoro importante, infatti, è quello intorno al Problema della libertà nel pensiero contemporaneo (Palermo, Sandron), che contiene un’analisi molto penetrante e un’ampia e sottile critica del contingentismo e del prammatismo e di altre correnti contemporanee come il neo-criticismo renouvieriano; e giunge all’affermazione del potere di libertà come attitudine propria dello spirito individuale, presupposto indispensabile della libertà etica; attitudine che si confonde con la stessa proprietà della coscienza di porsi come un io, cioè come centro assoluto indeducibile e irreducibiie d’ordinamento della realtà psichica e insieme d’energia produttrice di fatti. Altri lavori dedica Calò a esaminare particolari tendenze dell’etica, come quello sull’individualismo etico, premiato dall’Accademia Reale di Napoli, un quadro vasto e vivace delle varie forme d’individualismo affermatesi non soltanto nella filosofia ma anche nella letteratura del secolo scorso. Di fronte ad esse il C., mentre afferma l’obiettività e universalità dei valori morali, riconosce insieme che questi non hanno esistenza concreta nè azione effettiva se non nella sintesi vivente della personalità, che è per ciò da porre come il valore etico supremo, come la sola realtà fornita d’intrinseco valore morale. Queste idee che, nei due citati lavori, costituiscono la conclusione o i principii ispiratori dell’esame critico di svariati indirizzi dell’etica contemporanea, furono poi sviluppate e sistemate, in forma di trattazione teorica della coscienza morale, nel volume Principii di Scienza etica (Palermo, Sandron), preparato insieme col De Sarlo e scritto dal C. In esso si illustra la specificità e l’immediatezza dell’esperienza morale attraverso la quale si rivelano i principii etici fondamentali, contro tutte le teorie che vogliono ridurre la necessità ideale a necessità d’altro genere  al che il C. ha dedicato anche altri scritti minori, tra cui notevole il saggio su L’in- terpretàzione psicologica dei concetti etici (in « Atti del Congresso di psicologia » Roma). Vi sono inoltre definiti nel loro contenuto gli oggetti-fini dell’attività umana, il cui va- ìore intrinseco è connaturato all’esperienza etica. Ed è dato infine particolare sviluppo all’evoluzione storica dei principii morali, la quale si fa consistere dal C.  come, l’abbiamo visto, dal De S.  nel successivo chiarirsi e purificarsi di quei principii da elementi extramorali o paramorali; nella loro più rigorosa e coerente esplicazione, resa possibile dallo sviluppo, oltre che della sensibilità e della discriminazione etica, della cultura e del pensiero ; nella successiva soluzione dei conflitti nei quali essi a volte vengono a trovarsi, e nello sforzo sempre meglio riuscito di armonizzarli in valutazioni sintetiche; nella estensione della loro applicazione a una sfera di realtà sempre più larga. Pur occupandosi di problemi etici, il C. non ha mancato di portare il suo contributo ad altri campi di discipline filosofiche (notevoli, p. es., i suoi studi sulla dottrina del Brentano intorno al giudizio tetico e intorno alla classificazione dei processi psichici, e parecchi saggi storici e critici sul Boutroux, sul Bergson, sull’Allievo, sul Naville, sul Ladd, ecc.). Da questi studi risulta che il C. è un seguace dello spiritualismo realistico, e concorda sostanzialmente, in metafisica e gnoseologia, con le idee sopra esposte del De Sarlo. Voltoli alla Pedagogia, il C. ha lavorato sulle medesime basi. In questo campo i suoi principali lavori sono: La Psicologia dell'attenzione in rapporto alla scienza educativa (Firenze, Tip. Cooperativa); Fatti e problemi del mondo educativo (Pavia, Mattei e Speroni); Il problema della coeducazione e altri studi pedagogici (Roma, Soc. ed. D. Alighieri); L'educazione degli educatori. (Napoli, Perrella); Dalla guerra mondiale alla scuola nostra (Firenze, Bemporad); per non citare i suoi scritti minori, specie di storia della pedagogia, come quelli sul Lambruschini e sul Rousseau, premessi ai volumi di questi autori, da lui stesso curati, nella Biblioteca pedagogica ch’egli di¬ rige presso l’editore Sansoni. Il valore e il carattere dell’opera pedagogica del Calò furono rilevati, con giudizio non sospetto, dal Codignola, che nel 1916 af¬ fermò essere Calò « il più serio avversario della pedagogia idea¬ listica in Italia » . Invero, il C., mentre ammette una filosofia del¬ l’educazione e ne riconosce la fecondità,' non crede peraltro, come l’idealismo sostiene, che la dottrina dell’educazione si riduca a filosofia. Vi sono metodi relativi allo sviluppo delle attività psichiche, sia in sè stesse sia in rapporto con quelle organiche, i quali non possono non essere ricavati direttamente dalla conoscenza della realtà psichica e delle sue leggi, quali si offrono all’esperienza e alla sperimentazione; vi sono norme educative che si ricavano dalla determinazione dei fini etici dell’attività umana, considerati in rap¬ porto al progressivo potere d’attuazione del fanciullo; vi sono in¬ fine tipi e norme didattiche che si ricavano dall’esperienza storica e da necessità storiche. Per il C., perciò, la pedagogia non può trovare la sua sicura costituzione e la sua vera fecondità di vedute e di applicazioni che in una concezione la quale, correggendo e integrando, riprenda la posizione herbartiana e consideri le leggi psicologiche in funzione delle finalità etiche. L’educazione è per lui pur sempre fatto essenzialmente spiri¬ tuale, che si distingue da ogni altra forma di sviluppo o di perfezio¬ namento in quanto vi collabora la libera attività del soggetto educando, e porta a un sempre più pieno uso della propria libertà e all’acquisto sempre più consapevole di valori intrinseci alla persona. Ciò che il C. nega è che l’azione educativa si definisca per questo solo rispetto e sussista indipendentemente da ogni forma di eteronomia: là dove i’eteronomia svanisce ovvero si riduce a pura materia della libera determinazione del soggetto, si ha l’attività etica strettamente intesa, non più il processo educativo. Per la tendenza a psicologizzare il metodo, l’educazione appare al C. come un processo di formazione nel quale le attività del soggetto e la forma valgono anche più dei contenuto, degli oggetti, della materia del sapere o dell’operare, e gl 'interessi, nel senso her- bartiano, sono le forze che si tratta di nutrire e di promuovere in  Kant nella storia della pedagogia e dell'etica, Napoli Nonostante ciò  o forse appunto per ciò —Codignola, facendo la storia della pedagogia italiana contemporanea (nel libro Monroe Codignola, Breve corso di storia dell’educazione, voi. II, Vallecchi, Firenz), si è contentato di accennare al Calò ponendolo accanto a G. M. Ferrari, come seguace di un «indirizzo spiritualistico eclettico»;  e questo raccostamelo come questa caratterizzazione sono stati poi echeggiati dal Saitta nel suo Disegno storico della educazione, Bologna, Cappelli. modo da creare la personalità più viva e compiuta e armonica. Perciò egli ha insistito sui diritti della cultura Jormale, senza peral¬ tro porre nel nulla il valore degli acquisti concreti (conoscenze e abilità), come vorrebbe fare un certo formalismo e subiettivismo pedagogico superficiale. Ha mostrato la rispettiva necessità e in¬ sostituibilità della cultura umana e storica e di quella realistica e scientifica. Ha rivendicato l'esigenza d’un’educazione religiosa, elementare e aconfessionale prima, storica poi nella scuola, confessio- sionale nella famiglia. Infine dalla legge della storicità come aspet¬ to essenziale dell’anima umana, egli deduce l'immanenza dell’idea di patria alla vita dello spirito e quindi alla sua educazione. Questa perciò non può, secondo il C., non essere nazionale, non può cioè non curare che ideali di cultura e di moralità traggano dalla tradi zione storica e dalla organizzata esperienza del fanciullo forma e colore che ne facciano, traverso le coscienze individuali, elemento di vita, di coesione, di prosperità della società nazionale. E perciò, in tutto quel che abbia riflessi e importanza per questo fine, l’istruzione, l’educazione, la scuolà non possono non costituire ufficio e dovere dello Stato, che è coscienza suprema, organizzazione unita¬ ria, garanzia conservatrice della vita della nazione. Alla luce di questa concezione il C. ha discusso  e non soltanto in sede scientifica, ma anche in Parlamento, dove egli ha seduto per due legislature  problemi concreti, come quello del¬ l’ordinamento della Scuola media, della preparazione magistrale, della riforma universitaria, dei rapporti tra scuola e famiglia, della coeducazione ecc., mostrando sempre lucidità e prontezza di visione dei termini essenziali di ogni problema e dei rapporti di esso con i principii dottrinari generali, calore vivace e penetrazione nelle proposte di soluzioni. Lamanna (n. a Matera, in Basilicata, professore di filosofia nell’Università di Messina) ha spiegato la sua attività nel campo della filosofia della religione, dell’etica, e della filosofia del diritto e della politica. Dopo alcuni studi minori sulle dottrine religiose dello Schleiermacher, del Pfleiderer e delle scuole sociopsicologiche più recenti, pubblicò un volume su La religione nella vita dello spirito, (Firenze, La «Cultura Filosofica» edit.,), nel quale, attraverso un ampio esame critico dei principali indirizzi di filosofia religiosa, da Kant a Blondel e a James, si sforza di determinare quale è per lui l’essenza della religione, intesa questa essenza come il sostrato spirituale di tutte le forme storiche della religione, come il principio dinamico informante e determinante l’evoluzione della vita religiosa attraverso i secoli. Per il L. la religiosità è elemento essenziale e perenne della vita spirituale umana: è un’esigenza irriducibile alla coscienza dell’ideale (conoscitivo o estetico o morale), sebbene nella coscienza dell’ideale, o, meglio, nella coscienza dell’universalità e necessità dei valori costitutivi degli ideali immanenti allo spirito, essa trovi la sua radice. In ogni atto spirituale v’è la rivelazione, fatta a un’autocoscienza individuale, di qualcosa d 'assoluto (universalità e necessità dei prin- cipii della ragione, intesa questa nel suo senso più ampio) e, insieme, di qualcosa di relativo (elementi naturali, particolaristici e contingenti, nei quali l’universale e il necessario volta a volta si determina, ma sempre inadeguatamente). La natura stessa della razionalità, la quale o è tutto o è nulla, o è universale o è una fantasmagoria, determina nell’uomo l’aspirazione ad attuare pienamente in sè e ad estendere a tutto l’universo il dominio dell’Assoluto. Ma, d altra parta, la presenza del «relativo» dimostra per un lato che l’oggetto della razionalità, il vero, il bene, il bello è indefinito, e contingente e parziale e continuamente minacciato ne è, per l’attività umana, il possesso; e per l’altro lato che nella realtà v’è qualcosa che non dev essere, qualcosa di anormale, di opposto alla razionalità. Da questa situazione tragica lo spirito si libera mercè la credenza in Dio, come fondamento reale di quello che nell’uomo è ideale, che spiega, per una parte, la validità delle leggi ideali costitutive della razionalità, e garantisce, per l’altro, l’indefinita attuabilità di esse, nonostante l’inadeguazione ad esse della realtà empirica. Dimostrare come dall’esercizio stesso delle funzioni fondamentali dello spirito scaturisca necessariamente l’idea di Dio, nell’affermazione che quel che dev’essere è, quel che pér noi è soltanto un ideale, ha già la sua piena attuazione in una sfera trascendente di realtà, questo è il termine a cui tendono le dimostrazioni del volume del L. I problemi morali sono stati dal L. esaminati specialmente nei due volumi II sentimento del valore e la morale criticistica (Firenze,) e II fondamento morale della politica secondo Kant (Firenze), a cui si collegano studi minori, Il bene per il bene, L’amoralismo politico, L'esperienza giuridica, Il diritto correlativo al dovere nell’idea di bene. In quei due volumi si prende lo spunto dall’esame critico della dottrina Kantiana, rilevandovi il contrasto, così tra il principio dell’autonomia e le conclusioni rigoristiche dell’etica in generale, come tra le premesse idealistiche e democratiche e alcune conclusioni assolutistiche e realistiche della morale politica; e si dimostra che quel contrasto è conseguenza necessaria del formalismo nella determinazione dell’ideale e del pessimismo nella considerazione della realtà, inquanto, ipostatizzata la legislazione autonoma nella volontà in sè e nella respublica noumenon, Kant vede nella realtà individuale e sociale null’altro che inclinazioni al male e giuoco meccanico di passioni. Da questi rilievi e dimostrazioni di carattere storico il L.. prende occasione per affermare la necessità di un tramite che, eliminando il dualismo tra l’ideale e il reale, renda possibile la compenetrazione di questo da parte di quello. E siffatto tramite egli trova nella caratteristica funzione della valutazione morale, rivelante con evidenza immediata oggetti della volontà forniti d’intrinseco valore (beni universali e necessari), nell’amore attivo per i quali si costituisce come valore supremo la personalità, e nella cui indefinita attuabilità attraverso il succedersi delle generazioni è posta la possibilità del progresso morale e della unificazione spirituale sempre più piena della specie umana. Alla luce di questo principio il L.: 1) riconduce nell’ambito della nozione di dovere —caratteristica dell’esperienza morale anche quegli elementi che in opposizione al rigorismo kantiano son posti in rilievo nella concezione morale dell’* anima bella» (Schiller e Fics), a proposito della quale egli fa un ampio esame dei rapporti tra la funzione etica e quella estetica. Illustra l’ordinamento giuridico come tecnica per l’ordinamento morale: confutando i tentativi di ridurre il diritto a qualche concetto estramorale, ne trova la radice nell’idea di bene morale e nella correlatività al concetto di dovere, in quanto l’idea di lecito scaturisce dalla coscienza della legittimità di respingere il limite e l’ostacolo  postoda altri individui all’attuazione di un bene conforme a un principio etico riconoscibile anche da questi ultimi: onde la conclusione che se il contrasto è occasione per l’insorgenza della coscienza del diritto, la sostanza ideale di questo è Varmonia, Y accordo-, e da questo punto di vista sono idealmente giustificati gli elementi empirici costitutivi della giuridicità (potere supremo e coattività). Afferma, infine, la sovranità della morale in politica, mostrando come, entro l’amb'to stesso di una rigorosa moralità politica, possano essere pienamente sodisfatte quelle esigenze alle quali l’amoralismo politico dà il massimo rilievo; e dimostra, rimettendo in valore alcuni elementi delle concezioni giusnaturalistiche, il valore deontologico e il concetto ideale di certe nozioni della coscienza politica moderna (come volontà generale, contratto originario, società dei popoli ecc.). BONAVENTURA (si veda), libero docente e incaricato di psicologia nell’Istituto di Studi Superiori di Firenze e assistente del De Sarlo nel Laboratorio di psicologia sperimentale, dopo alcuni scritti minori di psicologia e di logica, pubblicò un grosso volume su Le qualità del mondo fisico: studi di filosofia naturale (Firenze, « Pubblicazioni del R. Ist. di St. Sup. »,), in cui i dati della fisica, della chimica, della fisiologia non dirò solo che siano largamente utilizzati, ma costituiscono addirittura la base per la soluzione del problema, se sia o no possibile spiegare le differenze qualitative tra le diverse energie fisiche riducendole ad un unico tipo di energia: problema che il B. risolve in modo negativo, dimostrando che la riduzione delle molteplicità qualitative delle energie fisiche ad un’unica forma nel senso del meccanismo e di taluni indirizzi energetici, è illusoria. Posteriormente egli ha volto la sua attività più in particolare agli studi e alle ricerche di psicologia, compiuti, nel laboratorio diretto dal De Sarlo, coi metodi rigorosi propri della psicologia moderna; ma la ricerca psicologica sebbene abbia anche, per lui, un valore in sè stessa, come ricerca scientifica, e un valore sociale, per le sue applicazioni, è stata ed è sempre, nell’economia dal suo pensiero, il punto di partenza e di appoggio per salire verso la filosofia. Tra i problemi psicologici, oltre ad alcune questioni di metodo (come queile del valore dell’introspezione e- delle sue illusioni, a cui è dedicato il volume intitolato appunto Ricerche sperimentali sulle illusioni dell'introspezione, Firenze, 1915), quello che lo ha più attratto e su cui ha più lavorato, è il problema della percezione, concepita come elaborazione intellettuale dei dati sensoriali, e in ispecie della percezione dello spazio e del tempo: problema che da un lato connette la ricerca psicologica con concezioni d’importanza fondamentale per la fisica e per la matematica, dall’altra forma il punto centrale della teoria della conoscenza. Intorno a questo problema egli ha lavorato da vari anni, sia sottoponendo a revisione critica tutto il lavoro sinora compiuto sull’argomento, sia compiendo egli stesso ricerche sperimentali per chiarire quei punti che ancora gli sembravano non abbastanza illuminati. Alcune di queste ricerche (concernenti l’attività del pensiero nella percezione tattile dello spazio; i mezzi coi quali si stabilisce e i limiti entro i quali si contiene l’accordo tra dati spaziali visivi e dati spaziali tattili; le illusioni ottico-geometriche; l’importanza dei giudizi spaziali visivi nella psicofisica) sono state già pubblicate in Riviste di psicologia italiane e straniere; ma la somma di tutte le ricerche e di tutti gli studi costituisce un grosso volume già pronto, ma ancora inedito —, in cui il problema psicologico dello spazio e del tempo e le conseguenze filosofiche che ne scaturiscono, sono trattati in tutti loro asp. Nome compiuto: Antonio Aliotta. Aliotta. Keywords: esperienza, l’implicatura di Lucrezio, sacrificare, significare, sacrificare, guerra eternal. aliotta l’implicatura di lucrezio il filosofo di campagna la guerra eterna — sacrificare/significare — croce — il latinismo dello storicismo — galilei — vico – lucrezio -- epicureismo campano -- Refs.: Luigi Speranza, pel Gruppo di Gioco di H. P. Grice, “Grice ed Aliotta,” The Swimming-Pool Library, Villa Speranza, Liguria, Italia.

 

Luigi Speranza – GRICE ITALO!; ossia, Grice ed Allegretti: la ragione conversazionale e l’implicatura conversazionale della colloquenza – la scuola di Forlì –filosofia emiliana -- filosofia italiana – Lugi Speranza, pel Gruppo di Gioco di H. P. Grice, The Swimming-Pool Library (Forlì). Filosofo emiliano. Filosofo italiano. Forli, Forli-Cesena, Emilia-Romagna. Grice: “I love Alegretti; very Italian; imagine: after tutoring for a while on dialettica at Firenze,, he retires to Villa Allegretti, Rimini, where he philosophises ‘De propositionibus’ (sulle enunciate) as part of the Dialettica!”  Grice: “He was so proud of the meetings at his villa that he called it ‘our Parnassus’!” Grice: “Allegretti’s idea of the villa meetings was modeled after Plato who, with fewer means, met at the gym in theVIlla Echademo!” -- – cf. Raffaello, “Il Parnaso.” -- Stemma della famiglia Allegretti Coa fam ITA allegretti Blasonatura cuore d'oro su campo azzurr. Noto per aver fondato, secondo alcuni storici, la prima accademia letteraria d'Italia.  Fu figlio di Leonardo A., giudice a Forlì, di parte guelfa. Appartene ad un'antica e cavalleresca famiglia, il cui capostipite fu Mazzone A. (Mazzonius Alegrettus), che prende parte alla crociata in Terra Santa e per arma scelse un cuore d'oro su campo azzurro.  Legge filosofia a Bologna e Firenze.  Fonda la prima accademia con un gruppo di intellettuali: Calbolo, Orgogliosi, Sigismondi, Speranzi, Arfendi, Morandi, Aldrobandini, Aspini e A.. Per motivi politici, gl’Ordelaffi, signori di Forlì ghibellini, imposero il confino ai fratelli Si trasfere perciò a Rimini. Richiamato dall'esilio, coinvolto in una faida familiare degl’Ordelaffi, è nuovamente costretto a fuggire a Rimini, ove fonda una accademia, dei Filergiti – cf. Firlegito -- con vocazione insieme letteraria e scientifica.  La sua prosapia s'innestò negl’Aspini mediante una Margherita di Francesco A., che sposa un Lodovico, che è erede degl’averi e del cognome degl’A.. Si trova il seguito di questa famiglia nel senese e nel modenese (a Ravarino).  Note  Fonte: Valenti, Dizionario Biografico degli Italiani, riferimenti in. Il suo saggio principale e considerato il “Bucolicon”.  Ma scrive anche un epicedio per la morte di Galeotto I Malatesta, signore di Rimini; un carme al Conte di Virtù; un carme per la divisa della tortora; Eglogae, in latino; un carme sulla bissa milanese, cioè lo stemma dei Visconti, il biscione.Marchesi, Memorie storiche dell'antica, ed insigne Accademia de' Filergiti della città di Forlì..., Forlì, per Barbiani, Bonoli, Storia di Forlì scritta da Bonoli corretta ed arricchita di nuove addizioni, Forlì, Bordandini, Valenti, A. Dizionario biografico degli italiani, Roma, Istituto dell'Enciclopedia Italiana. A., Filosofi. Nasce a Ravenna, da Leonardo A., appartenente a famiglia guelfa di Forlì, in un anno da porsi tra quelli immediatamente precedenti il 1326. È supposizione abbastanza fondata (cfr. Massera) che legge FILOSOFIA nello studio bolognese. Lettore di DIALETTICA a Firenze. Benché se ne perdano poi le tracce, è indubbio che si trova da qualche tempo a Forlì quando e colpito, nella sua qualità di guelfo, dal bando d’Ordelaffi. Ma la fama di dottrina in filosofia che lo circonda e tale che egli e ben presto richiamato alla corte forlivese, dalla quale, però, dovette di nuovo fuggire per aver rivelato la congiura che Ordelaffi tramando contro suo zio. A. si rifugia a Rimini, dove e precettore di Malatesta. La sua villa e luogo di raccoglimento, di studio e, di dotti convegni, cui si compiace di dare il nome di Parnaso; donde la notizia, tratta dagl’annali forlivesi di Ravennate, secondo cui A. "Arimini novum constituit Parnasum", notizia ripetuta ed elaborata poi da vari scrittori nel senso, del tutto fantastico, che egli fonda già allora una vera e propria accademia. Ha rapporti abbastanza stretti con la corte viscontea. Muore a Rimini. A. gode di non piccola fama. Citato nel “De fato et fortuna” di Salutati, e in corrispondenza col Salutati di cui si ha una lettera a lui con unito un lungo carme latino, e con Loschi, del quale si conservano due epistole metriche (ed. in Massera) a lui dirette.  Fatta eccezione per un problematico trattato in prosa “DE PROPOSITIONIBVS”, attribuitogli da Cobelli nelle sue Cronache forlivesi (Bologna), tutte le opere d’A. di cui si ha notizia si riferiscono alla sua attività fantasiosa. Ci rimangono: un lungo carme a sfondo mitologico-pastorale intitolato Falterona, pieno di IMPLICATURE – o CONTORTE ALLEGORIE POLITICHE (Venezia, Bibl. Marciana); un componimento a carattere araldico-encomiastico dedicato a Visconti (ed. da  Novati in appendice allo studio Il Petrarca ed i Visconti in Petrarca e la Lombardia, Milano); un Epitaphium in onore di Malatesta (Milano, Bibl. Ambriosana); un carme Ad Ludovicum Ungariae inclitissimum Regem (Venezia, Bibl. Marciana). La sua fama, però, e legata soprattutto al “Bucolicon,” che Biondo, nella sua Italia illustrata (Basilea), giudica seconda soltanto alle Bucoliche di VIRGILIO e che Massera ha tentato con buoni argomenti di identificare in una raccolta di egloghe attribuita a Mussato. Ad A., infine, come opina Sabbadini, andano attribuiti i cosiddetti Endecasyllabi di Gallo, che egli ha, secondo la tradizione, scoperti a Forlì ma che, invece, molto probabilmente contraffa, credendo erroneamente che quel poeta e nativo di Forlì. Epistolario di Salutati, ed. Novati, Roma, in Fonti per la storia d'Italia, Sabbadini, Le scoperte dei codici latini, Firenze, Carrara, La Poesia pastorale, Milano, Massera, A. da Forlì, Atti e memorie d. R. Deput. di storia patria per le prov. di Romagna, Thorndike, A history of magic and experimental science, New York, Bertalot, L'antologia di epigrammi d’Abstemio nelle edizioni sonciniane, Miscellanea Mercati, Città del Vaticano. La stessa origine hanno le presunte accademie di Rimini e di Forli, che gli scrittori fanno fondare a A. da Mantova, uomo versato nella filosofia. Uno storico di Forli, Bonoli, appunto nelle sue Istorie della Città di Forlì? Dice. Strepita ancora di Forlivesi la fama d’A., FILOSOFO. Compone La Bucolica, che doppo quella di VIRGILIO non vede forse il mondo la più bella; tra le tenebre dell'antichità, manifesta molte compositioni del nostro Gallo, e in Rimini, ove poi ricovrossi, per schivar l'ira degl’Ordelaffi, erresse una fioritissima Accademia. La notizia passa indi nel proemio delle Leggi vecchie, di stinte in XII Tavole, dell'antica Accademia de’ Filergiti di Forlì e nuovi ordini-sopra essa Accademia, aggiungendovisi però oltre l'Accademia riminese anche un'Accademia in Forli, che e pure stata fondata d’A: l'Accademia dei Filergiti. A. – vi si dice – Filosofo illustre, non si contenta di esercitare in Forli sua patria virtuose sessioni, che ancora in Rimini, dove sbandito ricovrossi, er gette una nuova Accademia. Queste parole sono ripetute tali e quali da Malatesta nel L'Italia Accademica però nella parte ancora inedita di quest'opera che giace nella Gamba lunghiana, e dove si tratta appunto in particolare delle Accademie. Petrarcae Epistolae de Rebus Familiaribus et Variae, curate da FRACASSETTI, Firenze. Forli,  In Memorie storiche dell'antica ed insigne Accademia de'Filergiti della città di Forlì, Rimini. Ma anche qui si tratta di un abbaglio. Aspettando che maggior luce venga data in proposito in quella vita d’A., che Novati promette da parecchio tempo, basta notare che a base delle notizie circa queste due Accademie stanno le seguenti parole degl’Annales Forolivienses. Tempore ecclesiae Arces in his civitatibus factae sunt: Bononiae, Imolae, Faventiae et Forolivii. A. Forli viensis philosophus clarus agnoscitur, qui plures Endecasyllabos Galli civis Forliviensis poetae invenit et Arimini novum constituit. Par Quest'ultima parola e interpretata senz'altro per Accademia, a cui, come al solito, furono ascritti i personaggi principali del tempo, perfino Petrarca. Cfr. La Coltura letteraria e scientifica in Rimini di Tonini, Rimini; cfr. anche del medesimo: VitaeVirorum Illustrium Foroliviensium. Forli Cfr. Della vita e delle opere d’Urceo detto Codro di Carlo MALAGOLA. Bologna. Cfr.Epistolario di Salutati per cura di Novati, Roma, Rerum Italicarum Scriptores, Milano, di Rimini. Egli dice di più che l'Accademia fondata d’A. in Rimini si radunava in una sala del palazzo Malatesta, adornata dei ritratti dei filosofi più celebri,e che vi e ascritto anche il Petrarca. Marchesi dal canto suo circa l'Accademia fondata d’A. in Forli dice che costui lasciata da parte la se verità degli studi filosofici, ne'quali aveva spesi con molta gloria i suoi giorni, fraccolti in una degna Assemblea i filosofi più perspicaci, fa la memorabile fondazione, benchè senza nome particolare, regolamento ed impresa, invenzioni delle succedute età, ma col solo generico d’Accademia. Sono i suoi colleghi, o piuttosto discepoli Calbolo, Orgogliosi, Sigismo ndi, Speranza dei Speranzi, Arsendi, Morandi, Aldobrandini, Aspini e A., tutti illustri per sangue, ed assai più per l'affetto che professavano per la filosofia. Per le frequenti sessioni che, tenevano a porte aperte, e per gli ammaestramenti e saggi dati d’A, il fondatore, s'avanzarono molto i primi Accademici colla coltivazione della filosofia, sopra ogni altra scienza da essi tenuta in pregio. Esiliato poi A. da Forli, l'Accademia anda dispersa, eleraunanze vennero riprese solo nel secolo xv per opera d’Urceo. nasum DELLA TORRE Orbene si osservi che A. e in Rimini maestro di filosofia di Malatesta; e qual cosa più naturale che assieme al Malatesta si trovassero altri membri delle principali stirpi Riminesi? Epperò quel Parnasum va senza dubbio inteso per scuola di umanità e non già per Accademia nel senso che l'intendono gli scrittori su riferiti. Quanto poi all'Accademia di Forli, come osserva giustamente Tiraboschi, severamente e esistita, lo scrittore degl’Annales Forolivienses che nota il Parnasum aperto d’Allegretti in Rimini, ha a tanto maggior ragione notata un'Accademia. fondata in Forli, le cui vicende appunto egli si propone di narrare; ed invece nulla. Come alsolito, gli scrittori di cose forlivesi, che, interpretando Parnasum per Accademia credevano che A. fonda appunto un'Accademia in Rimini, sapendo che A. e anche a Forli, gliene fa fondare sen z'altro una anche in Forli, ascrivendovi come al solito quanti in quel tempo vi erano di filosofi insigni per ingegno e per cultura. E con questa mania, si andò tanto oltre, che si raggrupparono insieme perfino gli architetti del duomo di Milano per farne un'Accademia; la quale e cominciata mentre Visconti anda pensando di gettar le fondamenta del Duomo. Vi si sarebbe atteso a quella maniera di fabricare,che i moderni chiamano alemana. Avrebbe àvuto sede nella corte ducale compiacendosi in estremo quello stesso duca del fabricare e dell'udirne talvolta discorrere i maggiori architetti di que'tempi, che sono Giovannuolo e Michelino, da'quali sono ammaestrati i compagni di Bramante. Non occorre certamente fermarci piú a lungo per dimostrare l'assurdità di queste affermazioni. Basti il dire che questa volta a base di esse non sta il più piccolo dato di fatto. Cfr.ANGELO BATTAGLINO, Della corte filosofica di Malatesta Signore di Rimini in Basinii Parmensis poetae Opera prae stantiora. Rimini, e Lettera di Salutati a Malatesta in Epistolario di Salutati a cura di NOVATI, Roma. Velim igitur, simichicredideris, eum (Giovanni da Ravenna) decernas inter tuos recipere et in locum magistri tui, viri quidem eruditissimi, quondam A. et in eius provisionem acceptes et loces. Cfr. BORSIERI Il supplimento della Nobiltà ili Milano. Milano, e ZANON, Catalogo etc.iSi dia in proposito la più semplice scorsa alla prima parte di il duomo di Milano di Boito, Milano. Nome compiuto: Jacopo Allegretti. Giacomo Allegretti. Allegretti. Keywords: colloquenza, dialettica, villa, villa Allegretti a Rimini, Bucolicon, Andrea Speranzi, i filergiti, “De propositionibus”, scuola di Firenze, dialettica a Firenze, accademie italiane dall’A alla Z, Andrea Speranzi, il primo accademico italiano a Firenze. Refs.: Luigi Speranza, pel Gruppo di Gioco di H. P. Grice, “Grice ed Allegretti,” The Swimming-Pool Library, Villa Speranza, Liguria, Italia.

 

Luigi Speranza – GRICE ITALO!; ossia, Grice ed Allievo: la ragione conversazionale e l’implicatura conversazionale – scuola di San Germano Vercellese -- filosofia italiana – Luigi Speranza, pel Gruppo di Gioco di H. P. Grice, The Swimming-Pool Library  (San Germano Vercellese). Filosofo piemontese. Filosofo italiano. San Germano Vercellese, Vercelle, Piemonte. Grice: “I love Allievo; of course he reminds me of all those scholars back in the day that I relied on for my philosophising on ‘intending’ – since isn’t this an act of the ‘soul’ – I mean Stout, and the rest – I once was a Stoutian, and then for better or worse, I became a Prichardian!” --  Grice: “Now Oxford never knew what to do with people like Stout – surely ‘the Wilde’ readership was a possibility, but Lit. Hum. and the Sub-Faculty of Philosophy always considered ‘mind’ – (as in the journal, ‘a journal of psychology and philosophy’) secondary to metaphysics! We thought The Aristotelian Society had more prestige than the Mind Association, and we still do!” – Grice: “So Allievo, like myself, was fascinated by Stout and Spencer and Bain and – in the continent, closer to Allievo, and always having more prestige than the barbiarian islanders! – Grice: “Add to that the charm of his italinanness versus the Germanic coldness of a Wundt – his name is unpronounceable to Allievo – and you get to the heart of his philosphising on ‘psicofisiologia’ – where the ‘io’ meets the ‘tu’ – and his focus, having studied the philosophical tradition in Rome – to ‘educatio fisica’ – which obviously needs to be psicofisica!” – Wundt and Flechner!”. Frequenta la facoltà di filosofia di 'Torino e segue l'insegnamento di Rayneri, filosofo di matrice rosminiana. Laureatosi, insegna a Novara e Domodossola -- dove conosce SERBATI (si veda), Ivrea e Ceva. Collabora alla Rivista contemporanea di Chiala. Arriva alla cattedra a Torino. Spiritualista, e propugnatore del cosiddetto sintesismo degl’esseri, principio secondo il quale nessuna parte di un ente può sussistere divisa dal tutto dell'ente stesso, e nessun essere può sussistere né operare diviso dagl’enti che costituiscono l'universo. Socio dell'Accademia delle scienze di Torino. Critico dell'hegelismo, A. sostene doversi rifare alla tradizione filosofica spiritualista per combattere sia la dottrina hegeliana che quella positivista si sta in diffondendo. Si dedica a ricerche di antropologia. E autore anche di un saggio di vaste proporzioni dedicata a Il problema metafisico studiato nella storia della filosofia, dalla scuola ionica a Bruno (Torino).  Altre saggi:  “Saggi filosofici”; “Studi antropologici”; “L’uomo e il cosmo”; Si espone e si disamina l'opinione di Brothier. Si espone e si giudica la teoria di Hirn. Segue l'esposizione critica della teoria di Hirn. Büchner. Si pone la questione e si accenna il come risolverla. Si accenna la differenza tra l'uomo ed il bruto. Concetto definitivo dell'antropologia. Valore ed importanza dell'antropologia. Del metodo in antropologia. Divisione dell'antropologia. Concetto della persona umana. Analisi della persona umana. La virtù intellettiva. Della coscienza personale. La coscienza di sè e la conoscenza esteriore. Individualità soggettiva della conoscenza esteriore. Universalità oggettiva della conoscenza esteriore -- Il potere animatore ed affettivo -- Del corpo umano in sè e nelle sue attinenze col potere animatore -- L'organismo esanime ed il potere animatore -- Unità sintetica della persona umana TEORICA DELLA VITA UMANA -- La vita latente anteriore alla nascita -- L'infanzia -- Le prime origini dei problemi psico-fisiologici. L'attività volontaria -- La suprema libertà dello spirito -- Varie forme della personalità umana derivanti dall'attività volontaria -- Attinenze tra la facoltà conoscitiva e l'attività volontaria -- Corrispondenza dell'organismo col potere affettivo -- Trapasso dalla teorica dell'essenza umana alla teorica della vita umana -- Il corso della vita umana -- Della conoscenza esteriore -- Mente e corpo distinti ed uniti nella persona umana -- La gioventù -- La virilità -- I poteri della vita  -- Teorica della sensitività -- L'atteggiamento esteriore dell'organismo ed il potere animatore -- Concetto comprensivo della persona e dell'essenza umana La vita maschile -- La vecchiaia -- Delle potenze in riguardo all'oggetto -- Delle potenze in rapporto col soggetto umano -- Delle potenze umane in particolare -- Specie del potere affettivo -- Del potere animatore -- Distinzione essenziale tra la mente e l'organismo corporeo -- Unione personale della mente coll'organismo corporeo -- Del potere affettivo -- Carattere universale ed ufficio del sentimento -- Concetto e forme della vita umana -- La vita propria e la vita comune -- Divisione del corso temporaneo della vita ne'suoi periodi fondamentali -- Durata della vita umana -- Dei periodi della vita umana in particolare -- Considerazioni generali in torno i periodi della vita -- La vita oltremondana -- Delle potenze umane in generale -- Delle potenze considerate nel loro sviluppo -- La vita fisica e la vita mentale -- Del senso fisico e delle sensazioni -- Del senso spirituale e de' sentimenti -- Del sentimentalismo -- Dell'istinto -- Della percezione sensitiva -- Della fantasia sensitiva -- Teorica dell'intelligenza -- Della speculazione e della memoria. Dell'intelligenza in riguardo al soggetto conoscente -- Dell'intelligenza in riguardo all'oggetto pensabile -- L'esperienza e -- L'intelligenza umana e LA PAROLA --  Dell'immaginazione. Concetto generale dell'immaginazione. Specie dell'immaginazione. Efficacia dell'immaginazione. Delle potenze estetiche. Teorica della volontà. Potere della volontà. L'operare della volontà. La libertà del volere. TEORICA DEL CARATTERE UMANO E DEL TEMPERAMENTO -- Ragione e genesi del carattere -- Concetto generale del carattere id. Dell'intuizione. Dell'attenzione intermedia tra l'intuizione e la riflessione -- Della riflessione -- Dell'istinto in ordine all'oggetto -- Trapasso dalla teorica della sensitività alla teorica dell'intelligenza -- Concetto generale dell'intelligenza -- Dell'intelligenza in riguardo al soggetto pensante -- La libertà del volere e la scuola positivistica -- Critica del determinismo positivistico -- La libera volontà e l'ambiente Sintesismo dei poteri della vita -- Del senso -- Dell'istinto rispetto allo scopo la ragione. Dell'intelligenza in riguardo all'oggetto conosciuto -- Del carattere in ispecie -- Del carattere riguardato nella sua fonte -- Del carattere rispetto alle potenze ed alle forme dell'attività umana -- Del carattere morale -- Il carattere umano nella specie, nelle stirpi, nelle nazioni -- Del temperamento -- De'temperamentiinparticolare -- De'temperamenti in rapporto fra di loro “Studi pedagogici”; “Attinenze tra l'antropologia e la pedagogia”; Il linguaggio e la scrittura -- Dell'attenzione -- Dell'immaginazione sensitiva -- Dell'arguzia -- Della riflessione -- La memoria ed il ricordo -- Educazione del senso del bello -- La Levana di Giovanni Paolo Richter – Cenni biografici dell'autore --- Concetto generale -- Importanza ed efficacia dell'educazione -- La Levana o Scienza dell'educazione -- Appendice: Dell'educazione fisica infantile -- Dell'educazione della donna. “Esame dell'hegelianesimo”; “Il ritorno al principio della personalità”.  Corvino, Dizionario biografico degli Italiani alla voce corrispondente  in F. Corvino, Op. cit. ibidem   A., su accademia delle scienze. A., su Treccani Enciclopedie on line, Istituto dell'Enciclopedia Italiana. Giuseppe A., in Enciclopedia Italiana, Istituto dell'Enciclopedia Italiana.  A. in Dizionario biografico degli italiani, Istituto dell'Enciclopedia Italiana.  Opere di Giuseppe A., su open MLOL, Horizons Unlimited srl. Opere di Giuseppe A.,  Filosofia Filosofo  Filosofi San Germano Vercellese Torino Membri dell'Accademia delle Scienze di Torino. L'intelligenza umana e la PAROLA (dal greco, parabola) sono due termini,che mostrano l'uno verso l'altro armonica corrispondenza e vicendevolmente si spiegano e s'illustrano, come lo spirito ed il corpo nell'uomo. Il conoscere ed il sapere umano ritrae dalla ‘parola’, che lo riveste, una peculiare impronta, che lo distingue dal conoscere proprio degli spiriti puri, e la lingua rivela la tempra mentale. L'intelligenza infantile si schinde dal suo germe in grazia della ‘parola’, con essa va via via sviluppandosi e progredendo, con essa ha comuni le vicende e le fasi. Infatti, la ‘parola’ torna necessaria all'effettivo pensare, all'effettivo conoscere. Finchè il pensiero non si concreta nella ‘parola’, ed in essa per così dire non s'incorpora, nès'incarna, è inconsistente, sfuggevole, vago, non per anco formato, ma solo rudimentale ed appena sbozzato. Le percezioni, che si hanno degli oggetti esterni mercè isensi, sono confuse, indistinte, e si dileguano col dileguarsi degli oggetti percepiti. Ben si possono in certo qual modo fissare colle immagini, le quali rimangono anche nell'assenza degli oggetti materiali. Ma le immagini sono pur sempre *individuali*, come gli oggetti, cui si riferiscono, e per di più sfuggevoli e vane.Veri pensieri e vere cognizioni propriamente dette non si hanno se non mercè la ‘parola’. E e questa torna tanto più necessaria, quanto più la idea da SIGNI-ficare (o segnare) e generale ed astratta, ed ecco ragione per cui I BRUTI NON ‘PARLANO’ (Monkeys can talk) siccome quelli, che sono destituiti della facoltà di generaleggiare e di astratteggiare. Che se ponga si mente non più alla percezione esteriore, ma alla ragione ed alle funzioni diverse della riflessione, la necessità della ‘parola’ si chiarisce ancora più evidente a segno che senza di essa tornerebbe impossibile la formazione di qualsi voglia specie dell'umano sapere. Se adunque la ‘parola’ è vincolo necessario, che lega la mente col mondo delle idee e mezzo es -- Vedi la nota g in fine del volume. Due altre ragioni si aggiungono a confermare vie meglio la necessità di siffatto studio, l'una sociale, pedagogica l'altra. La ‘parola’ non solo è mezzo alla formazione dei pensieri e delle idee, ma altre sì organo il più acconcio A MANIFERSTAR la proposizione ALTRUI, epperò vincolo necessario, che congiunge l'uomo co'suoi simili in comunanza di vita, condizione potissima della società umana. Gli spiriti umani, perchè ravvolti nell'involucro dell'organismo corporeo, non possono rivelarsi l'uno all'altro, nè intendersi, nè mutuamente rispondersi senza qualche MEZZO SENSIBILE riposto in qualche atto o movimento del corpo: quale è appunto la ‘parola’, la cui potenza ed efficacia sugli animi altrui è meravigliosa. Ancora, essa non solo è una necessità sociale, ma altre sì pedagogica, perchè è vincolo essenziale, che unisce in armonia di intendimenti e di voleri l'educatore coll'alunno, il maestro col discepolo, tanto chè senza di essa ogni educazione ed istruzione vera ed efficace rimane un vano e sterile desiderio. La ‘parola’ e l'immaginazione, quando vengono raffrontate l'una coll'altra, appariscono convenire insieme in ciò, che entrambe importano una dualità di elementi, sensibile ed intelligibile [[psico-fisico]] insieme accoppiati, e sono potenze individualizzatricie rappresentative dell'idea sotto forma sensibile. Ond'è che tal fiata l'immagine ridesta la ‘parola’, tal altra la ‘parola’ ri sveglia l'immagine, ed amendue rinvengono un punto di comune contatto nel linguaggio metaforico, figurato, immaginoso. Ciò nulla meno evvi tra queste due potenze siffatto divario, che l'immagine essenzialmente si di spaia dal semplice SEGNO, ed oltre di ciò la ‘parola’ è un sensibile tolto dall'organismo umano, l'immagine per contro è un sensibile attinto dalla natura esterna. Riguardata nella sua nativa essenza la ‘parola’ può venire definita un sensibile umano SEGNANTE (o significante) un intelligibile. Umano, dico, perchè riposto in qualche atto o movimento del nostro corporeo organismo, quale il gesto, la voce pronunciata ed udita. Rintracciando la ragione spiegativa dell'essenza della ‘parola’ noi la rinveniamo nell'essenza stessa dell'uomo. Infatti i due costitutivi della ‘parola’, quali sono IL SEGNO [o SEGNANTE]  sensibile e l'e lemento intelligibile [IL SEGNATO], ritrovano la ragione ed il fondamento loro nei due supremi costitutivi dell'essere umano, quali sono l'organismo corporeo [il segnante] e la mente [il segnato]; e come all'essenza dell'uomo torna tanto necessario lo spirito, quanto il corpo, così è tanto necessario alla ‘parola’ il SEGNO quanto l' idea significata [IL SEGNATO]. Onde si vede ragione, percui ai bruti, destituiti di mente, fallisce la ‘parola’. Inoltre a costituire la ‘parola’ non basta la dualità degli accennati elementi, ma occorre, che siano contemperati ad unità, essendochè il sensibile debbe essere SEGNO [segnante] di un intelligibile.  -- esenziale alla formazione de' pensieri ed all'acquisto delle conoscenze effettive, appare manifesto, che l'intelligenza umana, ad essere compiutamente compresa, va altresì studiata nelle sue attinenze colla ‘parola’. Ora quest'unità importa un primato dell'intelligibile sul sensibile, ed ha la sua ragione nel dominio della mente sull'organismo corporeo, ciò è dire nell'armonia stessa dei due supremi costitutivi dell'uomo. In fatti la mente nostra padroneggiando l'organismo, con cui è naturalmente congiunta, essa è che eleva i gesti, la voce, l'udito, il moto delle membra alla virtù di significare [O SEGNARE] una idea o un sentimento dell'animo, vincolando questi con quelli. Di qui la bella sentenza di Cicerone intorno l'origine della ‘parola’. Vox principium a mente ducens (De natura Deorum). Nella parola adunque il segno O SEGNANTE sensibile e l'idea, o IL SEGNATO, sono due termini inseparabili tanto, quanto sono nell'uomo indisgiungibili lo spirito ed  il corpo. Da siffatto interiore e naturale compenetramento fluiscono alcuni corollarii, che reputo opportuno di accennare. Il pensiero progredisce di pari passo col linguaggio. La lingua corre le medesime sorti e segue le stesse fasi che il pensiero,tanto chè la ragion spiegativa delle origini, dei progressi, delle trasformazionie del corrompersi di un idioma va rintracciata nello studio delle vicende, a cui soggiace il pensiero di un popolo, che lo parla. Dichesi pare quanto vadano errati non pochi cultori della filologia, i quali la segregano onninamente d allo studio del pensiero umano, di cui il linguaggio è l'ESPRESSIONE esteriore, togliendole di tal modo il carattere di scienza, non solo, ma trasmutandola in un tessuto di errori. Lo stampo e l'indole peculiare di un idioma arguisce uno stampo o tempra singolare di mente in chi lo adopera. Epperò come gli è vero, che la lingua genericamente presa è nota specifica, che distingue l'umano pensare e conoscere da quello di altri esseri intelligenti, così è pur vero, che i differenti idiomi in particolare sono note altresì distintive, che differenziano le une dalle altre le menti umane individue e nazionali. Tuttavia in mezzo a questa tra grande varietà di lingue etnografiche apparisce un fondo comune, su cui tutte sono intessute, e, direi, uno spirito universale, che tutte le informa e le solleva ad una unità superiore, essendochè la mente umana, se si manifesta molteplice e varia nelle molteplici nazioni e nei varii individui, risguardata nella suas pecifica essenza è una ed identica, perchè, governata dalle medesime leggi logiche e rivolta all'universalità del vero. E quest’unità radicale delle lingue riverberata dall'unità specifica della mente umana arguisce logicamente l'unità originaria e specifica del genere umano, come la loro moltiplicità arguisce la varietà delle razze,in cui esso è distribuito sulla faccia della terra. Consegue ancora dal principio stabilito, che il tradizionalismo, il quale pronuncia, che l'uomo riceve dalla società insieme colla ‘parola’ anche le idee e la virtù dello intendimento, apparisce erroneo, siccome quello, che disconosce il primato dell'idea sul segno vocale, e l'ingenita virtù della mente di elevare la voce a dignità dinunzia del pensiero. Se l'uomo impara dalla società il linguaggio, ciò è dovuto alla virtù, che possiede la sua intelligenza, di intenderne il significato o SEGNATO. Infine discende quest'altro corollario, che non manca della sua importanza pedagogica. Vera istruzione non è, quando il discepolo riceva passive la parola del maestro, come se questa dia bell'e fatta all'alunno l'idea, la quale invece vuol essere un portato del suo lavoro mentale, e quindi si deve cooperare alla forma zione della ‘parola’. Poichè altro è ricevere la ‘parola e meccanicamente ripeterla, altro è FARLA NOI. IMPLICATURA. La’ parola’ ‘altrui ha sempre alcunchè di vago, di incerto e di oscuro per CHI LA RICEVE, mentre presenta un SENSO FERMO  e più o men definito per chi se la forma, come si avvera nella formazione di un neologismo come ‘implicatura’. Il linguaggio umano trae le sue prime origini da quell'impulso spontaneo della NATURA, che spinge l'infante a significare O SEGNARE mercè di una GRIDA INARTICOLATA il suo BISOGNO, il suo desiderio, la sua sensazione, e già abbiamo chiarito altrove, come a poco a poco egli ne abbia svolto il suo linguaggio ARTICOLATO. Ma la grida primitiva, onde si svolse il linguaggio articolato e convenzionale, non costituiscono tutto quanto il linguaggio naturale, spontaneo o di azione, il quale abbraccia altresì IL GESTO, il movimento, la fisionomia ed altri segni ed atteggiamenti esteriori della persona. Ora GESTO può anch'esso svolgersi e perfezionarsi, o come complemento del linguaggio o accompagnando e compiendo il linguaggio articolato, o da sè solo sotto forma di linguaggio mimico, quale lo scenico dei drammatici e lo educativo dei sordo-muti. Il linguaggio articolato primeggia sul naturale, perchè il suono articolato o l'organo vocale, accompagnato dall’organo auditivo,è più pie ghevole, più facile, più svariato e perfettibile,più acconcio ad esprimere le idee in tutte le loro articolazioni. Esso può essere o parlato, o scritto. La ‘parola’ parlata riesce più viva della scritta, più ESPRESSIVA, più animata, ma alla sua volta questa è stabile e permanente, quella sfugge vole e mobile. Il linguaggio articolato riveste forme diverse corrispondenti alle forme progressive dell'intelligenza nelle varie età degli individui. Quindi si distingue un linguaggio proprio dell'intuizione e del sentimento, un altro della riflessione e della coscienza, un altro della scienza e dell'arte. Il linguaggio dei popoli e degli individui fanciulli è povero, sintetico, metaforico e figurato. Quello dei popoli e degli individui adulti è più o meno concettoso, la grammatica ne è fissa, la prosa misurata. Quello dei popoli colti e dei pensatori è dotto, analitico e sintetico ad un tempo. Imparare a parlare è qualche cosa di più elevato che non imparare le lingue particolari; e noi impariamo a parlare apprendendo LA LINGUA MATERNA. Questa lingua, che abbiamo imparato da piccini, quando la nostra intelligenza cominciava a schiudersi, costituisce per noi il linguaggio per eccellenza. Ogni altra nuova lingua, che sia pprenda, si capisce soltanto mediante il suo paragone o rapporto colla lingua materna, ed a questa con maggior ragione convengono tutte le lodi, che noi attribuiamo alla lingua dei Romani come mezzo di coltura. Il bambino è sempre tanto desideroso di udirvi, che spesso vi interroga anche su cose conosciute, unicamente per aver occasione di ascoltarvi. Or bene tutto il mondo esteriore vien fatto comparire e brillare davanti alla fantasia del bambino mediante il nome, con cui vien designato ciascun oggetto. Tutto ciò, che è corporeo, venga analizzato sotto gli occhi del fanciullo durante i suoi due primi lustri, ma non gli si faccia analizzare affatto tutto ciò, che è solo spirituale. La lingua materna siccome e la più innocente delle filosofie pel fanciullo, siccome il più valido esercizio di riflessione. Parlategli molto e con precisione, ed anche da lui esigete la precisione.Una PROPOSIZIONE oscura, ma che diventa chiara se ripetuta una volta, provoca l'attenzione e rinforza l'intelligenza. Non temete mai di non essere intesi, e nemmeno se si tratta di intere proposizioni. La vostra faccia, il vostro accento, e il vivo bisogno che sente il fanciullo di comprendere, rendono chiara la cosa per metà. E questa prima metà farà col tempo capire anche l'altra. Pensate che I fanciulli. [SVILUPPO DELLA TENDENZA ALLA COLTURA DELLO SPIRITO] come facciamo noi per la lingua greca o per qualunque altra lingua straniera, imparano prima a CAPIRE la nostra lingua, che a ‘parlar’-la. Al bambino parlate sempre come se avesse qualche anno di più. L'educatore, il quale a torto attribuisce al suo insegnamento troppa parte di ciò, che impara l'alunno, ricordi che il bambino porta già pronto in se medesimo ed imparato tutto il suo mondo spirituale (cio è le idee morali e metafisiche), e che la lingua con tutte le sue immagini sensibili non serve che a rischiarare questo mondo interiore. Qui trova suo luogo la questione dello studio della lingua dei romani come mezzo di coltura mentale. Lo studio della lingua de romani e come una ginnastica dello spirito, che ne riceve una scossa ed eccitazione salutare.Esso studio, non tanto in virtù del mero vocabolario, quanto in forza della grammatica, che è la logica della lingua, costringe lo spirito a ripiegarsi sopra di sè, a riflettere sulla ‘parola’, considerandole come un riverbero della propria attività intuitiva. Dal linguaggio si passa a dire dello scrivere, ed anche su questo punto non sono meno assennati ed acuti I suoi accorgimenti. In sua sentenza, lo scrivere, ancora più che il ‘parlare’, separa e concentra le idee, perchè il suono meccanico della ‘parola’ parlata insegna a scosse e passa rapido, mentre i caratteri della scrittura ‘parlano’ in modo continuato e distinto. Lo scrivere facilita la produzione delle idee assai più che il suono rapido della ‘parola’, essendo esse una veduta interiore più che un'audizione esteriore. Sotto altri riguardi la ‘parola’ parlata assai sovrasta alla parola scritta, essendochè quella è ‘parola’viva, che esce animata dall'interiore organismo e discende potente nell'anima di chi la ascolta, mentre questa è parola morta, che esce dalla penna inanimata e non è che una debole eco della prima. Esercitate di buon’ora, e gli prosegue, il fanciullo a scriver e I pensieri suoi proprii piuttostochè ivostri. Risparmiategli i temi comunissimi, quali sarebbero le lodi della diligenza, del maestro di scuola,dei governanti ecc.Niente più nuoce a qual siasi componimento, quanto la mancanza di un oggetto proprio e di inspirazione. Una lettera, provocata unicamente dalla volontà del maestro, e non da un bisogno del cuore, diventa una  morta apparenza di pensiero,un inutile consumo di materia mentale. Se fate scrivere lettere, siano rivolte ad una persona determinata e sopra un determinato oggetto. Lo scrivere una pagina eccita e sveglia l'intelligenza assai più che il leggere un libro intiero. Vi è tanto poca gente,che sappia scrivere con un po'di garbo, quanto son pochi coloro, che sanno dire quattro periodi continuati  [2. Dell'attenzione. È avviso dell'autore,che l'attenzione,riguardata non in generale,ma specialeerivolta ad un particolare oggetto,non va raccomandata,nè suscitata o promossa con mezzi esteriori, quali sarebbero il premio od il castigo, poichè in tal caso il fanciullo più che all'oggetto proposto all'osservazione, terrebbe l'animo attento al premio, che lo attrae, od al castigo minacciato. Pongasi mente, che esso non è atto a sostenere un'atten zione prolungata e non mai interrotta;perciò non pretendete, che anche trattandosi d'un argomento, che possa interessarlo, vi presti la sua attenzione in qualunque ora e luogo e per tutto il tempo prescritto dai nostri regolamenti scolastici. La novità è pure una potente attrattiva per l'attenzione, m a per ciò stesso non va sciupata ripetendo troppo spesso le medesime cose sicchè diventino monotone e stucchevoli.] Chi dovrà un giorno fare giustizia e scrivere veramente la storia del pensiero filosofico italiano nell’ultimo secolo, non potrà non dare una gran parte allo spiritualismo: del quale certo uno dei più illustri e combattivi rappresentanti è stato ed è»1. Le parole di Calò attestano una realtà difficilmente discutibile per chi si approcci anche alle vicende della pedagogia italiana nel mezzo secolo successivo all’Unità. A. compì gli studi al seminario arcivescovile di Vercelli. Vinta una borsa al collegio Carlo Alberto di Torino, si iscrive nella Facoltà di filosofia della Regia Università. Si distinse per la preparazione e l’applicazione negli studi. In un saggio pubblicato sulla «Rassegna Nazionale», Cottini riporta una lettera scritta da Aporti che comunica ad A. la vincita di un premio che ammontava a trecento lire per i suoi meriti filosofici, segno premunitore di una carriera accademica di primo piano. Laureato, e chiamato alla direzione di una scuola di metodo presso Novara. Iniziò così una serie di seminarii che lo portarono in diversi centri piemontesi. Trasferito a Domodossola, poi ad Ivrea, quindi nel collegio di Ceva e successivamente a Casale Monferrato. E destinato all’insegnamento di filosofia al Regio Liceo di Porta Nuova a Milano. Calò, A. Filosofo, in Vita e mente di A., Torino, Scuola Salesiana; Gerini, Filosofi italiani, Torino, Paravia; Braido, A., Dizionario Enciclopedico, Torino, S.A.I.E.; Biagini, A. Enciclopedia; Brescia, La Scuola; Cottini, A. «Rassegna Nazionale», ogica e metafisica, all’Academia Scientifica – Letteraria. Ebbe modo di stringere rapporti con alcune delle personalità di spicco della cultura milanese: Pestalozza, Poli, Cantù, Dandolo. Continua a tenere i rapporti con l’università torinese, dove supera l’aggregazione nella Facoltà di lettere e filosofia, con giudizi molto positivi di Mamiani ROVERE (si veda) e di Rayneri. Sonno anni di intenso studio. Torna a Torino nominato insegnante di filosofia al Regio Liceo Cavour e incaricato del corso all’Università, dopo la morte di Rayneri. Continua ad insegnare nella scuola sino a quando e nominato titolare della cattedra. Divenne ordinario ed insegn ininterrottamente all’Università di Torino. La sua produzione e copiosa. I suoi saggi più importanti sono: Saggi filosofici, Della filosofia in Italia, L’antropologia e l’hegelismo, L’Hegelismo e la scienza, la vita, L’educazione e la nazionalità, L’educazione e la Scienza, Del positivismo; Delle idee dei Greci, Studi, Riforma 4 Cottini riporta un ricordo di Parato, risalente al giorno A. passa il concorso per l’aggregazione a Torino. Parato, anch’esso decoro e vanto della scuola italiana, dice nella sua Vita, che avendo nel giorno stesso della pubblica prova incontrato Rayneri, allora professore nel Torinese Ateneo, gli venne dal medesimo annunciato con trasporto di gioia che il Collegio Universitario ha allora allora accolto nel suo seno una sicura speranza della filosofia italiana. Cottini, A. Nel suo articoli, Cottini trascrive una lettera di A. indirizzata a Raineri, rinvenuta dallo studioso Roca tra le carte che Raineri affide agl’archivi dei padri rosminiani. Si tratta di pagine molto significative, scritte poco dopo la morte del figlio Giulio, deceduto all’età di soli dieci anni: «Professore carissimo, Vi sonon grato e riconoscente della vostra lettera consolatoria. La profonda e grave ferita, che mi sta aperta nell’animo, è insanabile, ma pure ringrazio di cuore gl’uomini del loro pietoso ufficio. L’immagine del mio povero Giulio mi accompagna dovunque, eppure so che vivo non lo rivedrò mai più sulla terra. La mia mente è con lui nel sepolcro, dove assisto col pensiero alla dissoluzione delle sue povere membra, che si confondono colla polvere della terra e in ogni passo che faccio, mi pare ci sentirmi dire: Padre, perché mi calpesti? Ah, se io avessi la sventura di essere materialista, vedendo che il mio Giulio è tutto finito in un pugno di polvere, non saprei resistere all’idea di rinunciare anch’io alla vita in modo violento. La fede, solo la fede cristiana, mi fa forte nella lotta tremenda, e rassegnato ai duri, eppur sempre adorabili voleri di Dio. La natura mi ha strappato dal seno il mio diletto per convertirmi il corpo in poca polvere; la fede miaddita il suo spirito sempre vivo in cielo e mi assicura che quella poca polvere si rifarà corpo vivo per mantenerla. Non ho voluto che la salma di mio figlio giacesse qui a Milano, dove non si pensa più ai poveri morti: l’ho fatto in quel campestre cimitero, accanto ai sepolcri, dove riposano lacrimate le ossa de’ miei genitori. E vorrei anch’io abbandonare per sempre Milano, ma non posso nulla per me. I molti miei amici vivamente mi solleticano di chiedere la cattedra di pedagogia vacante nell’Università di Torino, e ci andrei volentieri, ma io mi tengo forte nel mio proposito di non chiedere più nulla al Potere. Ieri mi è giunto notizia che è morto un mio fratello ammogliato, lasciando dietro di sé tre creature. E quasi tutto ciò non bastasse, ho il mio ultimo bimbo di quatto anni ammalato da 25 giorni di febbre miliare, in grave pericolo di vita ed ormai disperato dai medici. Sono infelice, ma l’infelicità non è così, quando si è con Dio, il quale ci addolora quaggiù per bearci in cielo. Ricambiate i mieri saluti a quall’anima di Iacopo Bernardi: ditegli che gli sono proprio riconoscente della parte che prese al mio dolore, e voi vogliatemi sempre bene»] dell’educazione mediante la riforma dello Stato, Esame dell’hegelismo, La filosofia antica, Opuscoli, Rousseau filosofo; Breve compendio di filosofia elementare ad uso de’ licei; Elementi di filosofia ad uso delle Scuole normali del Regno e il Compendio di Etica ad uso dei Licei, con più edizioni e ampiamente adottati nelle scuole italiane. A. collabora attivamente alla pubblicistica pedagogica e filosofica del tempo. Con Passaglia e il principale animatore del Gerdil, organo dei giobertiani e spiritualisti torinesi, che ha però breve durata non riuscendo a superare l’anno. Vi scriveno, tra gli altri, Bertini e Bertinaria. Diresse “Il campo dei filosofi,” un periodico fondato a Napoli da Milone, poi trasferito a Torino. Si tratta di un’esperienza pubblicistica che ha una certa rilevanza nel dibattito filosofico italiano, come ha già sottolineato Garin. Vi collaborarono autori come Giovanni, Toscano, Morgott, Peyretti, Rayneri, Tagliaferri, Bonatelli, Marsella, Tiberghien, e Bosia, Cfr. Chiosso, La stampa filosofica scolastica in Italia, Brescia, La Scuola. Dopo aver citato alcuni brani della rivista, Garin osserva. Il “Campo dei filosofi”, la rivista vissuta a Napoli e poi passata a Torino sotto la direzione d’A., si propone di combattere soprattutto l’idealismo dell’Hegel e il positivismo del Comte – come scrive A. nel programma, continuando del resto l’attività iniziata a Napoli dal barnabita Milone. Oltre i saggi di critica all’hegelismo, altri ve ne comparvero, d’A., di Giovanni, di Donati, di Selvaggi, e di Tagliaferri. E l’attività della rivista in questo settore merita di essere studiata tanto più che non è privo d’interesse il legame subito stabilito fra hegelismo e positivismo, quasi gemelli nemici. Dopo aver ricordato la facilità con cui diversi idealisti si convertirono al positivismo negli anni seguente all’Unità, Garin spiega questo fenomeno riprendendo e valorizzando l’analisi d’A. che vede in queste due teorie apparentemente distanti, un comune denominatore. Quell’onesto filosofo che e A., professore a Torino, che alimenta una vivace e seria discussione intorno all’hegelismo sul “Campo dei Filosofi Italiani”, che mette insieme un onesto libretto su L’hegelismo, la scienza e la vita, pubblicando a Torino, un Esame dell’hegelianismo, che vuole essere un bilancio, crede di poter individuare una convergenza profonda fra positivismo e hegelismo. L’Hegelianismo – scrive – e il positivismo, che a tutta prima hanno sembianza di due dottrine diametralmente opposte e riluttanti, in realtà sono fra loro congiunti da un punto di contatto intimo e profondo. Assoluta IMMANENZA, realtà come processo e sviluppo, celebrazione della scienza. Ecco alcuni dei punti su cui insiste A., pur avverso a entrambe le concezioni. Ma comunque si valuti la sua disamina, e al di là dei casi degl’hegeliani passati al positivismo, una cosa certa A. coglie esattamente: l’esistenza di una ‘riforma’ in atto della dialettica del senso dell’evoluzionismo, con tutto quello che una veduta del genere implica, in metafisica, in politica, in diritto, e in morale, per usare le sue parole. Proprio dentro questo processo, già avviato nell’ambito dell’eredità feurbachiana, si muove fra tensioni e polemiche Labriola: contro l’evoluzionismo spenceriano al posto del moto dialettico della storia, contro il socialismo neo-kantiano-positivistico al posto del marxismo, per una rinnovata filosofia della prassi, ma anche – lo dichiara a Engels per una sostituzione del metodo genetico a quello dialettico, il che non e solo questione di parole. Garin, Filosofia in Italia, Bari, De Donato. Polla, Leonardi, Naville, Passaglia e altri. In seguito pubblica una serie di articoli sulla Rivista filosofica. Quando e ormai divenuto uno tra i principali protagonisti del dibattito nazionale, A. assunse la direzione de «Il Baretti», un foglio dedicato a questioni scolastiche. Qui vi apparvero per lo più una serie di saggi utili a lumeggiare le sue posizioni in merito alla libertà e, più in generale, alla politica ministeriale. A. rappresenta una delle personalità di primo piano del spiritualismo italiano. I suoi saggi divennero un punto di riferimento per la riflessione, trovando una considerevole circolazione pedagogica, per riprendere una categoria riproposta da Prellezo. La Bertoni Jovine ne parla come il maggiore esponente dello spiritualismo, sino a considerarlo, esagerando, come la guida della corrente. A. insegna in un Ateneo come quello torinese che oltre ad avere con quello napoletano il primato, rappresenta uno dei poli principali del dibattito italiano, sia in campo accademico, che in quello pubblicistico e scolastico. Cfr. Chiosso, La stampa scolastica in Italia; Chiosso, I giornali scolastici torinesi dopo l’Unità; Stampa nell’Italia liberale. Giornali e riviste. In un saggio dedicato a Rayneri, a cui ne segue uno analogo su A., Prellezo invita ad approfondire la capacità di influenza dei spiritualisti più impegnati teoreticamente con la realtà filosofica. Egli parla della necessità di promuovere ricerche puntuali allo scopo di definire limiti e portata dell’incidenza delle dottrine non solo nell’ambito delle riforme dell’insegnamento pubblico, ma anche, ad esempio, in quello dell’azione dei fondatori e primi membri delle istituzioni dedicate all’insegnamento. Prellezo, Pensiero e politica scolastica. Il caso di Rayneri, in «Annali di Storia delle Istituzioni scolastiche», Brescia, La Scuola, Bertoni Jovine, F. Malatesta, Breve storia della scuola italiana, Roma, Editori riuniti, Il neo spiritualismo d’A. se riuscì a creare una corrente alla quale aderirono studiosi come Conti e Alfani e tutto il gruppo della Rassegna Nazionale non ha la capacità intrinseca di operare un capovolgimento della filosofia e neanche quella di combattere efficacemente il positivismo che, benché debole dal punto di vista speculativo, e portatore di vivissime esigenze socali, sostenute dai partiti democratici» D. Bertoni Jovine, La scuola italiana, Roma, Editori Riuniti; Serafini, Cultura italiana, Roma, Bulzoni. Riguardo alla circolarità d’A. nello spiritualismo, merita di essere accennata la collaborazione con i salesiani. Il docente vercellese poté conoscere presumibilmente l’esperienza educativa della congregazione già negli anni dell’Università, prima come studente della città di Torino, e poi quando divenne professore. Diversi collaboratori di Don Bosco frequentarono infatti l’ateneo subalpino. In seguito, uno dei suoi figli studiò al collegio salesiano di Mirabello. Il docente vercellese si avvicinò sempre più alla congregazione: collaborò nel collegio salesiano di Valsalice, partecipò alle numerose manifestazioni scolastiche e culturali dei salesiani in città15, fece spesso visita in qualità di «esperto» alle scuole del santo piemontese. Alcuni studiosi salesiani hanno parlato di una vera e propria amicizia tra Don Bosco e il pedagogista vercellese16. Un episodio risulta significativo nella ricostruzione di questo rapporto. Quando l’oratorio di Valdocco rischiò di essere chiuso per dei provvedimenti voluti dal Ministro Correnti, A. si offrì per cercare di salvare l’istituto. Aiutò don Bosco nella compilazione dell’istanza da inviare al Ministero e si impegnò per inoltrare un ricorso al Consiglio di Stato. Negli anni seguenti mantenne stretti i rapporti con gli altri salesiani più giovani, soprattutto con don Durando, direttore generale degli studi delle scuole salesiani. Il pensiero dello studioso vercellese ispirò anche alcune opere dei primi pedagogisti salesiani17. Prellezo documenta l’influenza della pedagogia di A. sulla Storia della pedagogia di Cerruti e sugli Appunti di pedagogia di Barberis18. Una certa influenza è anche rilevabile nelle Lezioni di pedagogia di don Vincenzo Cimatti. Sul tema si rinvia al documentato e approfondito studio di: J. M. Prellezo, A.negli scritti pedagogici salesiani, «Orientamenti pedagogici», Proverbio ricorda la presenza dell’A. alla seconda rappresentazione del Phasmatonices di Rosini. «Le insistenza per la replica furono tali che il sipario si riaprì l’otto giugno: vi accorsero molti torinesi, tra cui il professor G. A., docente di pedagogia alla Università di Torino, il quale “andava per la sala del teatro a trarre innanzi persone ragguardevoli”, mentre negli intervalli venivano eseguite le romanze verdiane di G. Cagliero G. Proverbio, La scuola di don Bosco e l’insegnamento del latino, in F. Traniello (ed.), Don Bosco nella storia della cultura popolare, Torino, Sei, Trat tando del santo piemontese, Braido ha osservato: «reali furono le relazioni, perfino di cordialità e di amicizia, con alcuni teorici della pedagogia contemporanei, come A. Rosmini, Rayneri, G. A.» P. Braido, L’esperienza pedagogica preventiva, Don Bosco, in Id. (ed.), Esperienze di Pedagogia cristiana nella storia, Si veda anche: Prellezo, A.negli scritti pedagogici salesiani, Su tale legame Pietro Braido ha rilevato: Rayneri e A.esercitarono un palese influsso diretto su due note figure di studiosi salesiani di pedagogia, rispettivamente Cerruti e Barberis; gli inediti Appunti di Pedagogia sacra di quest’ultimo rivelano un’evidente dipendenza. A., benefattore e sostenitore di Don Bosco, si batté strenuamente per la sopravvivenza delle scuole di Valdocco, mettendo a disposizione, in difesa della libertà educativa, la sua energica contrarietà al centralismo burocratico del Ministero della P.I.» in P. Braido, L’esperienza pedagogica preventiva nel secolo XIX, Don Bosco, in Id. (ed.), Esperienze di Pedagogia cristiana nella storia, 313. 18 J. M. Prellezo, A.negli scritti pedagogici salesiani.  2verità, anche altri manuali pedagogici del tempo si ispirarono alla riflessione d’A. Se l’opera del vercellese è accolta subito con favore dal circuito cattolico liberale e da quello salesiano, il gruppo intransigente non sembrò accorgersi del suo contributo. Solo all’inizio del Novecento, quando la dialettica interna nel mondo cattolico assunse toni meno aspri, anche «La Civiltà cattolica» lo menzionò per le sue posizioni a favore della libertà d’insegnamento21. Sebbene l’opera di A. mantenne una dimensione prevalentemente nazionale, egli attirò l’attenzione di alcuni studiosi stranieri come Naville, Daguet, Blum. Dopo una lunga esistenza spesa interamente alle riflessione educativa si spense a Torino. Influenze rosminiane e dimensione europea Alla costruzione del sistema pedagogico e filosofico dell’A., contribuirono molteplici scuole e sollecitazioni. Gran parte degli studi dedicati al pedagogista vercellese hanno rilevato un’«evidente traccia della riflessione di SERBATI (vedasi), come già aveva sottolineato nelle sue ricerche Gentile23. Per cogliere le ragioni di tale influenza, occorre in primo luogo considerare il peso del rosminianesimo nella cultura pedagogica e filosofica piemontese della prima metà dell’Ottocento. L’Ateneo torinese rappresentò con i seminari lombardi uno dei maggiori centri di influenza e propagazione della filosofia del roveretano. Si tratta di un afflato radicato, che si conservò ancora a lungo nella cultura subalpina25. A. trascorse, pertanto, gli anni della sua formazione universitaria in un contesto permeato dal pensiero rosminiano. Diversi dei suoi professori erano discepoli rigorosi del roveretano. Grazie ad un suo docente, A. poté avere un primo contatto con Rosmini: Pier Antonio Corte inviò al pensatore roveretano un breve scritto dello studente vercellese per averne un parere. Poco tempo dopo, Rosmini rispose all’invito del professore e 20 Tra gli altri, Arcomano, sottolinea come il saggio di Costanzo Malacarne, Sunti di pedagogia, un classico della manualitstica pedagogica del tempo, appaia fortemente influenzato dalla pedagogia di A.. Arcomano, Pedagogia, istruzione ed educazione in Italia, Chiosso, Editoria e stampa scolastica tra otto e novecento, in L. Pazzaglia (ed.), Cattolici, educazione e trasformazioni socio – culturali in Italia tra Otto e Novecento, Chiosso, Novecento pedagogico, Brescia, La Scuola, Gentile, Le origini della filosofia contemporanea in Italia. I platonici, Messina, Principato, Gambaro, Antonio Rosmini nella cultura del suo tempo, «Il Saggiatore», Traniello, Cattolicesimo conciliarista, Rosmini e il Piemonte. Studi e Testimonianze, Stresa, Edizioni rosminiane] apprezzò il lavoro pur sottolineando i limiti dello scritto di A., allora solo ventiduenne26. Pochi anni dopo, il pedagogista vercellese ebbe anche l’occasione di conoscere personalmente il Rosmini, poichè allora dirigeva un corso di Metodica a Domodossola, frequentato da alcuni allievi dell’Istituto di Carità. Del roveretano ebbe una impressione eccezionale. Ricordando quella circostanza, ne parlò come di una persona dotata di una «modestia pari alla sua grandezza», ma anche di una profonda serenità, probabilmente legata, in quel periodo, al recente Dimmitantur per le sue opere. Il legame con il rosminianesimo fu corroborato da Giovanni Antonio Rayneri, da cui A. ereditò la cattedra all’Università di Torino. Professore e sacerdote, il Rayneri rappresentò un protagonista nel fermento educativo e pedagogico piemontese tra gli anni ’40 e ’50 dell’Ottocento. Il suo sistema pedagogico si innestava sull’impianto filosofico del roveretano, di cui offrì un’organica riproposizione in chiave educativa. L’elaborazione di Rayneri fu di vitale importanza per la circolazione della pedagogia rosminiana. La lezione del suo predecessore rimase un costante punto di riferimento per l’A.. Lo studioso vercellese curò a pubblicazione postuma del saggio Della pedagogica, una summa in cinque volumi del pensiero del Rayneri, «supplendo il libro e mezzo, che mancava, con pochi appunti rinvenuti fra le carte dell’autore. Si tratta di un’opera considerata da A. come una delle maggiori confutazioni agli errori della pedagogia moderna30. In una delle sue prime opere più importanti,: L’Hegelismo e la scienza, la vita si trova una dedica molto significativa al suo maestro31. 26 In una lettera datata 17 febbraio 1852, il Rosmini scrisse al Corte: «La ringrazio d’avermi comunicato lo scritto del signor Giuseppe A.. L’ho letto con piacere e confermo pienamente il giudizio favorevole da lei portato e mi congratulo colla R. Università se fa di tali allievi, mi congratulo con Lei e coll’autore del detto scritto, che mi par l’ugna del leone. Quello che può mancare alla proprietà del linguaggio verrà in appresso, essendo cosa che solo s’impara cogli anni... Queste sottili osservazioni però non impediscono che il lavoro favoritomi sia degnissimo di lode» Citata in G. B. Gerini, La mente di A., Torino, Tipografia S. Giuseppe degli artigianelli, A., Il concetto pedagogico di Antonio Rosmini, in Per Antonio Rosmini, Milano, Cogliati, Chiosso, Rosmini e i rosminiani nel dibattito pedagogico e scolastico in Piemonte in SERBATI (vedasi) e il Piemonte. Studi e Testimonianze. Cottini, A.. Nella commemorazione già citata scrive: «La Pedagogica mi apparisce una spiccata antitesi dell’Emilio di Gian Giacomo Rousseau; in quella tutto è semplice, connesso, lucido, ordinato e preciso: in questo tutto è sconnesso, incoerente, saltuario; il nostro Pedagogista ha la coscienza del suo pensiero, misura i suoi conoscimenti, non trascorre mai gli estremi; il ginevrino scatta fuori con grandi paradossi che colpiscono, con pensieri sublimi, grandi originali, dove la verità è in lotta continua con l’errore; Un’altra idea della vita, un giusto sentimento della natura umana, un vivo ed operoso concetto del dovere, sono questi i principi filosofici, che informano la Pedagogica del RAYNERI, principi diamentralmente opposti a quelli dell’umanismo contemporaneo, che fa dell’uomo Dio a se stesso G. A., Commemorazione del primo Centenario della nascita di Rayneri, letta in Carmagnola, Asti, Tipografia Popolare Astigiana, La dedica recita: «Alla cara e venerata memoria di Rayneri, Che primo fra gl'italiani tentò elevare all'unità sistematica della scienza la. Pedagogica da lui per un ventennio professata all'Università di Torino questo tenue lavoro con riverenza di discepolo piamente consacro». Il vercellese fu invitato a tenere un discorso in occasione del centenario dalla nascita di Rayneri32. Ormai prossimo alla pensione, ripercorrendo quasi cinquant’anni di insegnamento universitario, ricordò con queste parole il maestro: «Gran parte della mia vita pedagogica sta collegata col nome di lui, essendochè negli anni miei giovanili, sedendo sui banchi dell’Università io ascoltava la sua magistrale parola, e che egli ha illustrato per poco più di un ventennio quella cattedra, che io tengo da quasi mezzo secolo»33. Durante gli anni del suo magistero, A. rimase sempre in contatto con gli ambienti rosminiani, collaborando anche ad alcune riviste ad esso legato34. Diversi concetti e posizioni del sistema del vercellese sono chiaramente mutuati dall’alveo rosminiano. Un primo elemento è l’idea della personalità, che A. pone al centro della sua pedagogia35. In questo campo, accolse gran parte dell’impianto psicologico e antropologico del roveretano, riproponendo la tripartizione delle facoltà: senso, volontà e intelletto, largamente utilizzate e approfondite dal professore piemontese. Al Rosmini lo legano anche ragioni e argomenti di critica alla filosofia moderna. Al pari del roveretano, ma anche di altri autori spiritualisti, A. riunì Kant e i pensatori idealisti sotto la stessa etichetta di «scettici». Un altro elemento riguarda l’unità di filosofia e pedagogia, di cui A. si fece araldo di fronte agli eccessi di metodologismo cui erano tentati anche alcuni studiosi cattolici36. All’idea di unità, è collegato un altro concetto rosminiano accolto da A., vale a dire quello del «sintetismo»37, strettamente connesso a quello di «armonia», considerato nodale per comprendere la sua idea di educazione. Non senza motivo, Berardi riassunse la teoria della personalità dell’A. come una «traduzione del sintetismo di origine A., Commemorazione del primo Centenario della nascita di Giovanni Antonio Rayneri, letta in Carmagnola.Tra le altre, offrì la sua collaborazione alla rivista La Sapienza, Rivista di filosofia e di Lettere, diretta da Papa. Cfr. Antonio Rosmini e il Piemonte. Studi e Testimonianze. Calò sostenne come, in fondo, «Quella del Rosmini è una pedagogia della personalità» Calò, Pedagogia del Risorgimento, Sansoni, Firenze, Commentando un breve intervento dello studioso vercellese sulla pedagogia del Rosmini, Cavallera ho osservato come «l’A. individua nel concetto di unità la forza del pensiero pedagogico rosminiano uscendo dai consueti schemi della illustrazione della metodica, ma non va oltre tale precisazione» Cavallera, Rosmini nella Pedagogia dell’Ottocento, Come conferma Mazzantini: «Rimasero sempre per lui fari di orientamento, nella sua vita di studioso, le dottrine ontologiche (già in gioventù manifestateglisi evidenti) della gradualità e del sintetismo degli esseri» Mazzantini, I capisaldi del sistema filosofico pedagogico di G. A., Rivista Pedagogica» In merito la Quarello, che ha dato alle stampe uno dei lavori più precisi ed elaborati sull’A., ha osservato: «Nella dottrina pedagogica dell’A. la legge fondamentale è dunque l’armonia, legge che necessariamente deriva da quella suprema filosofica: “Il sintetismo universale”» V. Quarello, G. A., studio critico, Lanciano, Carabba] rosminiana. Sebbene il vercellese, ad esempio nei Saggi filosofici, sul tema si rifaccia alle opere del Krug, le tracce del discorso rosminiano sono evidenti. Se tali elementi mostrano un chiaro ancoraggio all’opera rosminiana, da una lettura più attenta delle opere di A. emerge tuutavia anche una serie di differenze con il roveretano che non permettono di ascrivere in toto l’opera del professore piemontese tra quello del circuito rosminiano vero e proprio, rispetto al quale, al contrario, manifestò l’esplicita intenzione di differenziarsi. Si tratta di una posizione che, secondo uno dei più importanti pedagogisti di scuola rosminiana, poteva tuttavia essere letto in modo positivo40. Già Francesco Paoli, curatore di alcune delle più importanti opere postume del Rosmini e suo ultimo segretario, nel saggio Della scuola di Antonio Rosmini, recentemente ripubblicato, nel disegnare la geografia del rosminianesimo in Italia sottolineava la dissonanza tra l’A. e il roveretano41. Questa precisazione di Paoli, peraltro in un libro con toni marcatamente apologetici, denota come tra i seguaci «osservanti» del roveretano, l’A. non fosse considerato un rosminiano «ortodosso», nonostante la riconosciuta prossimità. La distanza tra i due pensatori è documentata dal fatto che nelle opere del vercellese i richiami e le influenze dell’opera rosminiana si diradano. La maggior parte dei espliciti riferimenti al roveretano, infatti, si riscontrano nei primi lavori dell’A., in specie nei Saggi filosofici, con chiari rinvii all’ontologia, alla metafisica e alla logica. Ma già in un’opera dell’anno seguente, Della pedagogia in Italia, il legame con il sistema del roveretano appare più distaccato. In particolare, si coglie un certo ridimensionamento dell’apporto del Rosmini. Delineando l’itinerario della pedagogia italiana del primo Ottocento, sebbene non manchino apprezzamenti positivi, A. sottolinea come il vero innovatore della pedagogia italiana fu il Rayneri. Si tratta, senza dubbio, di un’interpretazione impensabile per qualsiasi studioso rosminiano. Berardi, La libertà d’insegnamento in Piemonte 1848-1859 e un saggio storico di A., «Quaderni di cultura e storia sociale», febbraio 1953, p. 62. 40 Cottini rileva come: «Circa la discordia fra l’A. e il sommo Roveretano, osservò giustamente il mio quondam condiscepolo Prof. Giuseppe Morando, che il dissenso aperto e leale dell’A. porge maggiore rilievo alla riverenza sconfinata che questi gli professò, ed all’omaggio, ch’egli gli rese in ogni occasione» G. Cottini, A., 67. 41 Scrive il pedagogista di Pergine: «Di presente l’onore della Filosofia e della Pedagogia è sostenuto nell’Università di Torino dal Prof. Giuseppe A., che se non professa del tutto la filosofia del Rosmini, l’accetta in gran parte e la onora colla esemplarità della vita e colle molte gravi sue pubblicazioni pedagogiche» F. Paoli, Della scuola di SERBATI (vedasi) (a cura di Ottonello). Scrive: «Del Rosmini, per quel che spetta alla pedagogia rigorosamente intesa, non si aveva che il Saggio sull’unità dell’educazione, opuscoletto di poche pagine. I lavori del Tommaseo sono studi serii, monografie peregrine, pensieri, desiderii, come egli stesso li intitola, sono preziosi elementi scientifici, ma un organico sistema di scienza non fanno; egli stesso si tiene in guardia dalla mania de’ sistemi anche in  30  In alcune opere degli anni ’70, quando il sistema dell’A. si consolidò, il vercellese si discostò esplicitamente da elementi non secondari della filosofia rosminiana. Nell’opera in cui sistematizza con più rigore le sue teorie ontologiche, vale a dire Il problema della metafisica, si affranca dal roveretano in merito alla dottrina dell’essere. Mentre Rosmini crede che l’oggetto primo della metafisica sia l’essere categorico, astratto e comunissimo, egli lo identifica nella realtà infinita e finita considerate nel loro insieme e nelle «vicendevoli loro attinenze». Nello stesso saggio, riconoscendo nel fatto di pensare il primo noto della metafisica, si preoccupa di sottolineare l’assenza di tale idea in Rosmini44. Sempre in campo gnoseologico, A. contesta inoltre la teoria secondo cui dall’intuito si arrivi alla visione dell’essere ideale universalissimo. Stando al pedagogista vercellese, l’intuito percepisce la realtà confusa ed indeterminata, opponendosi così ad uno degli elementi caratterizzanti la gnoseologia del roveretano, oltre che oggetto di aspre contese con la filosofia neoscolastica. Pare ancora più netta la posizione esposta negli Studi psicofisiologici in merito alla psicologia e al rapporto tra anima e corpo: «In che ripone il Rosmini l’essenza dell’anima umana? È assai malagevole impresa il cogliere su questo punto della psicologia capitalissimo il suo pensiero; tanto parmi intricato, inconsistente, incerto!. E poi motiva: Il concetto psicologico del Rosmini oscilla incerto tra questi tre pronunciati: 1° l’anima umana è sentimento dell’Io e niente di più: il sentire animale sta all’infuori di essa, ossia non è contenuto nella sua essenza; l’anima possiede di fatto, siccome suoi essenziali costitutivi, il principio sensitivo animale ed il principio intellettivo; il principio sensitivo è virtualmente contenuto nelle intellettivo. Contrario a tali posizioni considerate equivoche, proporrà un duo dinamismo coordinato su cui avremo modo di trattare in seguito. La valenza delle critiche mosse al pensatore roveretano dall’A., è confermata dalle dure repliche di alcuni dei più «fedeli» epigoni di Rosmini. A questo proposito, sono molto significativi due scritti di Pietro De Nardi, rosminiano ortodosso, che stampò due severi pamphlet contro l’A.. pedagogia, e crede che addestrando in maniera variata il pensiero si serva, meglio che con severe teoriche, all’unità dell’idea. Il Rayneri seppe far tesoro de’ profondi e svariati lavori parziali de’ pedagogisti, che lo precedettero, coll’intendimento di ricondurli all’unità della scienza» A., La pedagogia italiana antica e contemporanea, Torino, Tipografia Subalpina di Marino A., Il problema metafisico studiato nella storia della filosofia dalla scuola ionica a Giordano Bruno, Torino, Stamperia reale, 1877, pp. 35, 46. 44 47. 45 G. A., L’uomo e il cosmo, Torino, Tipografia Subalpina, G. A., Studi psicofisiologici, Torino, Tip. del Collegio degli artigianelli; 47 Ibid., 62;  31  Pubblica La teorica rosminiana dello SVILUPPO GRADUATO DELLA RAGIONE UMANA difesa da Nardi contro la traccia di contradditoria che ad essa ha dato A.. In questo saggio lo studioso di SERBATI (vedasi) considera gravissima nella sostanza la critica mossa da A. riguardo lo sviluppo della mente nell’opera del roveretano, esposta ne Il positivismo in sé e nell’ordine pedagogico. Nardi pubblica Due sillogismi di A.contro la percezione intellettiva come viene percepita da SERBATI (vedasi), nel quale contesta al pedagogista vercellese prima il merito di un appunto sulla filosofia del roveretano riguardanti i rapporti tra l’anima sensitiva e intellettiva, e poi criticò un presunto pensiero del vercellese secondo il quale «oggetti» di natura diversa non possano comunicare fra loro. Una prima risposta alle accuse del De Nardi appare ne L’uomo e il cosmo, dove A. confuta i pamphlet e una recensione apparsa su Il Rosmini del marzo 1887, sostenendo che fossero state travisate le sue parole. Dopo aver mostrato l’infondatezza delle critiche fattegli, muove una critica molto significativa a certi epigoni del Rosmini i quali «s’immaginano, che il sistema rosminiano sia tutto quanto verità esso solo, sicché chiunque osa muovergli qualche appunto, bisogna dire che cammina nella via dell’errore»50. Per lumeggiare più chiaramente il rapporto tra A. e Rosmini, è inoltre indispensabile citare i due testi in cui l’A. trattò specificatamente dell’opera del roveretano: il brevissimo saggio, Il concetto pedagogico di A. Rosmini51 e il più sostanzioso articolo dal titolo Antonio Rosmini uscito prima nella rivista universitaria «Studium», e poi pubblicato nel 191252. Il primo lavoro, seppure breve, appare tuttavia molto significativo. Tale saggio fa parte del già citato Per Antonio Rosmini, un’opera che raccolse in due volumi gli interventi al congresso commemorativo per il centenario dalla nascita del filosofo, organizzato dall’Accademia degli Agiati di Rovereto Nardi, La teorica rosminiana dello Sviluppo Generale della Ragione umana difesa da Pietro De Nardi contro la taccia di contradditoria che ad essa ha dato Giuseppe A., professore all’Università di Torino, Intra, Bertolotti, 1883, p. 3. 49 P. De Nardi, Due sillogismi di Giuseppe A., Professore all’Università di Torino, contro la percezione intellettiva come viene concepita da Antonio Rosmini esaminati da Pietro De Nardi, Professore di Filosofia nel Collegio Internazionale Italiano di Torino, con appendice del medesimo in risposta a T. Mamiani, Modena, Vincenzi, 1884. 50 G. A., L’uomo e il cosmo G. A., Il concetto pedagogico di Antonio Rosmini, in Per Antonio Rosmini, A. Antonio Rosmini, Pavia, Tipografia Fratelli Fusi. Nel suo intervento A. riconobbe in prima istanza le virtù filosofiche di Rosmini53, attestando l’importanza di lavori come il Saggio sull’unità dell’educazione e Del supremo principio della metodica per lo studio della filosofia e della pedagogia. Tra i principali meriti, individuò l’aver difeso l’idea che l’educazione è vera, efficace e perfetta solo quando è «schiettamente cristiana». Un concetto che, secondo A., intuirono in tanti ma «niuno meglio del Rosmini seppe farla risplendere di quella lucentezza ideale, che scaturisce dalla ragione speculativa»54. Nella stessa sede, tuttavia, A. volle sottolineare le differenze tra il suo sistema e quello di Rosmini55. Questa precisazione in un consesso con chiari intenti apologetici a pochi anni dal Post obitum, conferma con limpidità la volontà di A. di smarcarsi dalla discendenza rosminiana. Il secondo saggio citato, Antonio Rosmini, è molto più consistente e permette di approfondire le idee di A. circa il roveretano. Introducendo il lavoro, fa notare la grande risonanza che ebbe il pensiero di Rosmini, e cita tra i suoi discepoli Tommaseo, Cantù, Sciolla, Berti, Cavour, Bonghi, Pestalozza, Corte, Rayneri. Conduce poi un’analisi particolareggiata dell’opera filosofica e pedagogica del Rosmini, muovendo una serie di critiche e «correzioni» al pensiero del roveretano. Riguardo l’articolazione delle scienze nel sistema del roveretano, parla di un’ambiguità del Rosmini circa il legame tra la psicologia e l’antropologia56. In seguito contesta la seguente definizione di uomo tratta dall’Antropologia di Rosmini: «l’uomo è un soggetto animale, dotato dell’intuizione dell’essere ideale indeterminato e operante secondo l’animalità e l’intelligenza». A. trova in questo enunciato un eccessivo risalto per la parte «naturale» dell’uomo. Nel definire la persona, A. preferisce mettere l’accento sulla natura spirituale dell’uomo, poiché in esso l’animalità «è subordinata alla spiritualità, che la informa e la governa»57. Tale critica è poi smussata tenendo conto del modo in cui Rosmini affronta e suddivide la scienza antropologica. Riprende inoltre la critica al concetto dell’intuizione primaria dell’uomo dell’essere ideale indeterminato: «Questo - dice A. - è un pronunciato fondamentale del sistema di Rosmini, ma è impugnato da molti, e non è una verità dimostrata con tanto rigore, che debba essere accettata da tutti»58. Sempre in campo gnoseologico corregge l’espressione rosminiana di «sentimento corporeo» che secondo 53 «È virtù propria del genio speculativo risalire ai supremi principi dell’essere e del sapere, e nella loro unità comprensiva raccogliere tutto un intero ordine di idee organate da questo sistema» G. A., Il concetto pedagogico di Antonio Rosmini, in Per Antonio Rosmini. Ed io, sebbene da lui discorde in alcuni punti delle sue dottrine filosofiche, mando questo mio lavoruccio in attestato della mia scienza sincera e profonda ammirazione verso tant’Uomo» 3.  G. A., SERBATI. A. dovrebbe essere «senso corporeo», e poi aggiunge: «Come pure io non so capire come mai il senso intellettivo, la cui esistenza è innegabile, possa essere compreso come parte nel tutto, nella sensitività animale, come fece l’autore»59. Anche in campo pedagogico, fa degli appunti alquanto critici. Trattando dell’unità dell’educazione sostenuta dal Rosmini, lamenta l’assenza di un adeguato approfondimento del concetto di varietà60. Un'altra definizione contestata riguarda il rapporto tra le affezioni casuali e l’ordine interiore. A. riporta senza rinvii al testo originale: «si conduca l’uomo ad assimilare il suo spirito all’ordine delle cose fuori di lui, e non si vogliano conformare le cose fuori di lui alle casuali affezioni dello spirito suo». E poi ne prende le distanze, «correggendo» le posizioni del Rosmini»61. Sullo stesso argomento, commentando poco dopo la parte del Saggio sull’unità dell’educazione relativa all’«Unità degli oggetti» sostiene che è «alquanto sconnessa». A. fa notare come il Rosmini abbia dedicato molto spazio all’analisi dell’apprendimento e dell’educazione durante l’infanzia, soffermandosi sullo sviluppo delle facoltà del bambino. Il pensatore vercellese, tuttavia, fa notare come un corretto sistema pedagogico debba tener conto dell’intervento educativo, e del fatto che spesso si insegnino cose che il bambino non sa ancora, e che quindi lo studio delle naturali facoltà del bambino non sia sufficiente ma debba essere integrato dai metodi educativi esterni62. Anche se riconosce al Rosmini il contributo sulla libertà d’insegnamento, a dispetto per esempio di un Gioberti giudicato eccessivamente statalista, l’A. contesta al Rosmini l’affermazione secondo cui la scuola dovrebbe «guardarsi dallo spirito individuale siccome 59 12. L’autore ripone nell’unità la legge suprema dell’educazione; nel che io non convengo pienamente con lui. L’unità vera, effettiva, feconda non può andare disgiunta dalla varietà, né questa può andare scissa da quella. Unità senza varietà è arida, sterile, priva di moto e di vita; varietà senza unità è sparpagliata, dissipata, che si sciupa nel vuoto. L’uno nel vario, il vario nell’uno, ossia l’armonia è la legge suprema della vita in ogni ordine di cose. Epperò all’umana educazione l’unità e la varietà tornano essenziali amendue ad un modo. Certamente l’autore non esclude, né perde di vista la varietà, giacché riconosce la molteplicità delle dottrine, che si insegnano, e delle potenze, che vanno educate; ma occorreva che avesse in modo esplicito riconosciuta e formulata la varietà accanto all’unità, siccome egualmente necessaria» A., Rosmini,  «Però in riguardo alla dottrina del Rosmini, a me par giusto l’osservare, che se per una parte sonvi nel nostro spirito affezioni casuali, le quali vanno acconciate e conformate all’ordine oggettivo delle cose fuori di noi, per l’altro anche nell’ordine esteriore vi hanno accidentalità e turbamenti casuali e fortuiti, a cui lo spirito nostro non che adattarsi, deve seguire una reazione, conservando intatta la sua indipendenza. Anche nel nostro spirito esiste un ordine oggettivo posto dalla nostra natura, sicché la formula del Rosmini sembra bisognevole di essere corretta e parmi più conforme a verità l’affermazione che il supremo principio pedagogico dimora nel mantenere in perfetta armonia l’ordine oggettivo dello spirito dell’alunno coll’ordine oggettivo delle cose fuori di lui. S’intende da sé, che quest’armonia importa il riconoscimento di un principio superiore divino, ed inoltre supremo, in cui l’ordine oggettivo esteriore e l’ordine oggettivo interiore hanno il loro centro di unità e la loro cagione efficiente»  «Il Rosmini, intento, alla legge suprema direttiva dell’umano pensiero descrive per filo e per segno i momenti successivi, per cui progredisce e per cui va condotta la mente infantile, il Pestalozzi in iscuola tracciava sulla lavagna a’ suoi fanciulli una proposizione, che di presente essi non comprendevano, ma avrebbero compreso col tempo.  da suo capitale difetto, e osserva: Questa opinione dell’autore parmi bisognevole di essere ritoccata. Sta bene che l’educazione pubblica non debba tener conto delle singole famiglie e de’ singoli individui, ma se non vuole incorrere nel dispotismo e trasmodare, occorre che essa rispetti mai sempre lo spirito informatore della famiglia e la personalità individuale di ciascun uomo, essendochè lo stato è fatto per le famiglie e per le persone singolari, non questo per quello»63. Oltre alle critiche, emergono anche una serie di considerazioni positive. A. considera di vitale importanza il contributo di Rosmini nell’aver mostrato la conciliabilità tra lo spiritualismo e la realtà naturale dell’uomo64, di aver riportato la pedagogia ad un metodo realista65, il richiamo all’armonia come principio educativo, valorizza il tentativo di salvare l’unità della persona, l’idea di sviluppo armonico delle facoltà umane ed elogia il merito di aver unito didattica ed l’educazione. Vivo apprezzamento egli esprime circa il legame tra pensiero e nazionalità. A. scrive che «è meritevole di nota il rapporto, che il Rosmini istituisce fra il metodo filosofico e la diversa tempra degli ingegni proprii delle singole nazioni». Lontano da tentazioni sciovinistiche e da forme di autarchia culturale, il vercellese sostenne l’importanza di conservare le tradizioni della filosofia italiana. In questo senso cita la lezione III Del metodo filosofico in cui Rosmini scrive «Il vero metodo è indigeno all’Italia: il carattere dell’ingegno italiano consiste nella chiarezza» e ne sottolinea l’importanza66. Altri autori spiritualisti influenzarono A.. Tra questi esercitò un considerevole ascendente il Bertini67, almeno «quello» precedente alla conversione razionalista. Lo studio della sua opera, l’Idea d’una filosofia della vita, rappresentò un momento importante nello sviluppo del pensiero di A.. Il pensiero di Bertini lo convinse ad affermare il Primo teologico, vale a dire Dio inteso come potenza, sapienza, amore infinito, il Primo cosmologico e cioè che il creato è l’essere che partecipa della potenza, amore di Dio, e 63 21. 64 Come la sua filosofia è essenzialmente spiritualistica, così il carattere, che informa la sua dottrina pedagogica, è lo spiritualismo, non però lo spiritualismo gretto ed esclusivo, che sacrifica la materia allo spirito, bensì lo spiritualismo largo e comprensivo, che riconosce come parte anch’essa essenziale dell’umano composto l’organismo corporeo, ma lo vuole subordinato all’impero dell’anima razionale» Trattando del contributo pedagogico e scolastico dell’impostazione rosmininana osserva: «Un secondo punto di capitalissima importanza per la scuola normale è questo: “prima regola del metodo filosofico (scrive l’autore) è che l’osservazione precede il ragionamento”. Questa norma riguarda propriamente il procedimento, che deve tenere il pensiero nella costruzione della scienza» Sull’influenza del Bertini sull’A., Virginia Quarello che pubblicò nel 1936 uno dei lavori più completi e attenti sulla filosofia dell’A. scrisse: «L’influenza del Bertini sull’A., specie nel campo religioso, è stata fortissima tanto che il pensiero dell’uno non solo si connette, ma perfettamente aderisce a quello dell’altro» V. Quarello, G. A., studio critico, 62.  35  quindi il Primo enciclopedico per cui «l’infinito s’intria nel finito»68. Secondo Vidari oltre che il Rosmini, proprio al Bertini, A. dovrebbe la fondazione del suo sistema filosofico. Stretti rapporti ebbe anche con Augusto Conti. Nei Saggi filosofici (1866) riportò tre scritti sull’opera del samminiatese: uno riguardante la Storia della filosofia, una recensione di un libro scritto sul toscano da Pietro Dotti, e un lavoro sui legami tra il pensiero di Naville e quello di Conti, con particolare attenzione alle considerazioni espresse dal filosofo ginevrino nel testo La vie éternelle. A. condivide una serie di concetti del Conti, come la critica al principio moderno secondo cui la filosofia nasca dal dubbio e non dalla sorpresa dell’essere70, l’analisi dei criteri della filosofia e il legame con il senso comune, il concetto di errore e di distinzione. Nel commento alla Storia della filosofia si possono riconoscere diverse analogie tra le concezioni dei due pensatori. Del testo citato, A. sottolinea diversi elementi positivi: l’idea che la storia della filosofia debba essere un confronto tra le teorie filosofiche e la filosofia perenne, l’importanza attribuita alla biografia e al contesto culturale per cogliere la filosofia, e il criterio «cronologico» con cui il Conti conduce la narrazione della storia della filosofia guidati da cause di relazione e connessione. L’unico appunto mosso dall’A. al Conti riguarda la questione degli universali71. A. fu anche un buon conoscitore del panorama culturale europeo e dei maggiori pedagogisti e filosofi stranieri. Si tratta di un elemento non così comune tra gli autori della seconda metà dell’Ottocento. Nonostante diffidasse di una certa esterofilia, che contestava 68 G. Calò, Il pensiero filosofico – pedagogico di Giuseppe A., «La Cultura filosofica», n. 5, Sett-Ott. 1910, p. 447. 69 «Movendo dalla formula giobertiana «l’ente crea l’esistente», che non lo soddisfaceva del tutto, e passando attraverso all’Idea di una filosofia della vita del Bertini, che ad A. era parsa un’opera provvidenziale per la filosofia italiana dopo i traviamenti a cui l’aveva esposta il Gioberti, Egli si arresta al concetto cristiano – cattolico della creazione, per cui da una parte è Dio infinito creatore libero, dall’altra gli enti finiti e reali che trovano in quella la loro causa prima» G. Vidari, Giuseppe A., Torino, Stamperia Reale Paravia, 1914, p. 6. 70 «Ripudiando il criticismo come propedeutica della filosofia, egli vuole che il conoscere sia fin dalle prime tenuto per vero, e come tale riconosciuto ed esaminato dappoi, e non già posto in problema. La natura umana, perché ragionevole, è nella verità, opperò il conoscere naturale è di per sè evidènte, non già problematico nè bisognevol di prova. In questa evidenza del vero o del conoscere ci ripone il supremo ed intrinseco criterio della filosofia, dal quale fluiscono poi e nel quale si appuntano come criterii secondarii ed estrinseci l'affetto della verità, il senso comune, la tradizione scientifica e la rivelazione» G. A., Saggi filosofici, Milano, Gareffi, Osserva il pedagogista: «Quanto è poi al concetto filosofico del nostro Autore, sebbene mi paja più comprensivo assai e più conforme a verità che non altri parecchi, durerei tuttavia non poca fatica ad accoglierlo come definitivo e perfetto. E veramente (per tacere qui di altri argomenti in contrario ) io non so fare buon viso a quella ontologia scolastiso-wolfiana non ancora abbandonata a' di nostri, che egli pone come parte integrale, anzi sublimissima della filosofia; giacché l'essere astrattissimo e onninamente indeterminato, in cui si vogliono concentrati i sommi universali di essa ontologia, ove si pigli da sè, disgiuntamente da Dio e dalle realtà finite, convertasi in un aereo ed inconsistente fantasma, che mal reggendosi di per sè è quindi impotente ad ammanire un saldo fondamento alla protologia, cardine di tutto il sapere» Ibid., soprattutto ai positivisti e agli hegeliani, accolse nel suo sistema diversi elementi di autori stranieri: «Dello spiritualismo tedesco accetta e il sintetismo trascendentale del Krug (l’io riflette sui “fatti della conoscenza” anzi nella coscienza, per l’originaria armonia di pensiero e realtà, ideale e reale si sintetizzano) e in concetto del Krause della personalità ed essenza divina (“l’essere Dio è il principio personale del mondo”) e il suo Panenteismo, conciliante in sintesi sia la ragione con l’esperienza, sia il processo analitico (dall’io e dal finito a Dio) con il processo sintetico da Dio all’io ed al finito. Nel Krug apprezzò la capacità di conciliare il realismo con l’idealismo73. Dello studioso riprese nei Saggi filosofici. il principio della SINTESI A PRIORI – H. P. Grice: “Can a sweater be green and red all over? No stripes or spots allowed.” --, nel tentativo di spiegare l’origine dell’unità tra oggetto e soggetto. Si tratta di un concetto facilmente accostabile all’idea primaria di Rosmini. A. raccolse così soprattutto le tesi di quanti cercarono di superare le antinomie dell’idealismo75. Un altro autore molto importante nella biografia intellettuale di A. fu Lotze76, il successore di Herbart all’Università di Gottinga. Del filosofo sassone cita i Principes généraux de psychologie physiologique77 che definisce un «lavoro magistrale»78. A. lo cita nell’elaborazione della sua psicofisiologia, nel tentativo di sostenere con il suo «duodinamismo coordinato» un approccio che coniugasse gli studi sperimentali con la struttura spirituale della persona. Importante anche il legame con Maine de Biran di cui accoglie le idee circa il legame tra la persona umana e la persona divina, A. oltre che il principio de «l’autocoscienza della personalità vivente. Spesso citato fu anche Heinrich Pestalozzi. Il pedagogista vercellese fu quasi «devoto» all’esempio e alla pedagogia dell’educatore svizzero. Non senza ragioni Calò lo definì un «pestalozziano». L’unica critica che gli mosse riguardò l’utilizzo del termine «organismo», al quale A. preferisce quello di persona. 72 V. Quarello, G. A., studio critico, cit., A., L’Hegelismo e la scienza, la vita, Milano, Agnelli, A., Saggi filosofici, 30. 75 «E dirò che, con il Krause e con il Jacobi, proprio lo Stahl fu sempre presente all’A., nella sua opposizione decisa all’idealismo post-Kantiano» V. Quarello, G. A., studio critico. 76 A riguardo, la Quarello ha osservato: «Più forte, certamente, fu l’influsso di Lotze specie nel campo psicologico, benché, a mio credere, si possa pure far risalire al Lotze il concetto di Dio come suprema realtà personale, che crea il mondo degli spiriti personali. Lotze Principes généraux de psychologie physiologique, nouvelle edition, traduite de l'allemand par A. Penjon, Paris, Bailliere. Si  tratta di una traduzione del primo capitolo del testo H. Lotze, Medizinische Psychologie oder Physiologie der Seele, Leipzig, Weidmann’sche bucchandlung, A., Studi psicofisiologici, cit. 79 V. Quarello, G. A., studio critico, 29.  37  Altri autori hanno sottolineato il ruolo del vercellese nella ricezione dell’herbartismo in Italia80. Sempre Calò lo giudicò «più herbartiano di quello ch’egli stesso non creda»81, un giudizio che fu in seguito emendato82. L’opera dell’A. è anche segnata dall’opera del Naville, a cui lo accomuna la convinzione che alla base della pedagogia ci debba essere l’antropologia e non l’etica come per Herbart o la psicologia scientifica come per molti positivisti. Nella voce sull’A., presente nell’Enciclopedia Filosofica di Sansoni83 e riportata in quella Bompiani84, Pozzo accosta A. perfino a Plotino, riprendendo la valutazione del Gentile, sostenendo che il vercellese aveva una concezione teistica di «tipo plotiniano (l’ente uno infinito pone fuori di sé il molteplice e a sé lo richiama) da cui deriva il concetto di armonia dell’universo, come “coesistenza” (o “sintetismo”) di esseri che cooperano sotto l’imperio dell’inesauribile atto di Dio». In sintesi, ci sembra di poter ragionevolmente sostenere che nonostante i diversi apporti e «contaminazioni» con diversi autori, il professore piemontese abbia preferito smarcarsi da discendenze unidirezionali. Più che di Rosmini, di Pestalozzi, di Rayneri, egli si sentiva un rappresentante dello «spiritualismo italiano». Egli considerava questa corrente come la più genuina tradizione nazionale85, oltre che in linea con la più autentica pedagogia e 80 In merito alla crisi del positivismo iniziata già negli anni ’80 dell’Ottocento, Malatesta e la Bertoni Jovine commentarono: «Il Labriola prima, il Fornelli e l’A. poi e in ultimo il Credaro, avevano prodotto una svolta molto sensibile negli studi introducendo nella pedagogia i princìpi più validi dell’herbartismo» D. Bertoni Jovine, F. Malatesta, Breve storia della scuola italiana, 43. 81 G. Calò, Il pensiero filosofico – pedagogico di A., Prato, Tipografua Carlo Collini, Calò, Dottrine e Opere, Lanciano, Carabba, 1932, p. 262. 83 Enciclopedia Filosofica, Firenze, Sansoni. ENCICLOPEDIA FILOSOFICA, Milano, Bompiani, Nel testo già citato Della pedagogia in Italia ripercorre la storia della pedagogia italiana e chiosa: «Le opere pedagogiche chiamate fin qui a rassegna rivelano un carattere comune, che tutte le segna di una medesima impronta: lo spiritualismo. È questo il carattere dominante e tradizionale di tutta la pedagogia italiana da Vittorino da Feltre al Rayneri. Essa riconosce nel perfezionamento dell’uomo la preccelenza del principio spirituale sull’organismo corporeo, l’immortalità personale dello spirito umano e la dipendenza di esso da Dio risguardato come spirito conscio di sé, distinto sostanzialmente dal mondo, causa creatrice e finale di quanto sussiste. Essa considera la nostra temporanea esistenza siccome tirocinio e preludio di una esistenza oltremondana, e conseguentemente vuol preparare il fanciullo alla sua duplice destinazione, vuol educare in lui l’uomo temporaneo che passa quaggiù soffrendo, e lo spirito immortale fatto per una seconda vita. Essa ripudia siccome offensiva della dignità della persona umana la dottrina che vuole il fanciullo esclusivamente allevato per la patria e pel reggimento politico dominante, facendolo così, di essere avente ragione di fine, un semplice mezzo agli arbitrii del Governo e della società. L’ideale dell’uomo perfetto che la natura ha preformato nell’infante, essa lo addita vivente in Cristo, assegnando per iscopo all’opera educativa la virtù cristiana, non la virtù naturale, né la civile, né lo sterile misticismo. Per lei non si da istruzione vera ed efficace senza l’educazione dell’animo; non vera educazione morale senza religiosità; non religiosità vera senza Cristianesimo cattolico, sicché l’educazione ha da abbracciare tutto l’uomo e con tale universalità ed armonia, che i sensi vengano subordinati alla ragione, il corpo allo spirito, la libertà a Dio, la vita temporanea alla oltremondana. Mercé questo carattere dello spiritualismo la pedagogia italiana contemporanea mantiensi fedele alle sue tradizioni secolari e si ricongiunge colla scuola spiritualistica platonica di Firenze, perché discepolo ed amico di Giovanni di Ravenna, il grande scuolaro del Petrarca» A. La pedagogia italiana antica e contemporanea, 158.  38  filosofia greca86. A. era convinto che fosse una tradizione che andasse difesa87, soprattutto dall’idealismo e dal positivismo, considerate teorie di «importazione» aliene allo spirito filosofico italiano. I. 2. Gnoseologia e metafisica I testi in cui A. affronta i problemi più specificatamente metafisici e gnoseologici sono i Saggi filosofici, Il problema metafisico studiato nella storia della filosofia dalla scuola Jonica a Giordano Bruno e Studi antropologici: l’uomo e il cosmo. Non si può affermare che su tali questioni il contributo di A. abbia avuto una reale originalità. Lo studioso si è limitato piuttosto alla ricerca di alcune basi teoretiche che gli permettessero di fondare la sua pedagogia su una prospettiva «realistica», com’è stata definita la sua filosofia88. La carenza di approfondimenti è stata oggetto delle critiche di alcuni studiosi dell’A. come la Quarello89 e Mazzantini90. Sebbene il contributo di A. non abbia apportato novità rilevanti nel discorso gnoseologico e metafisico del tempo, espose comunque il suo pensiero in modo organico e coerente. Egli considera la Metafisica come il momento fondamentale della ricerca filosofica, caratterizzata dall’universalità e dalla trascendenza. La definisce come «scienza del Primitivo»91 o «Scienza de’ supremi principii del sapere e dell’essere»92. Contro gli orientamenti antimetafisici di marca positivista e scettica, considerava l’abrogazione del problema del senso e del «tutto» come un tradimento della filosofia. Essa trovava la sua ragion d’essere in quel mandato della persona umana, che strutturalmente e spontaneamente interroga l’Universo e ne pretende un significato. In questo senso la metafisica collocava la sua origine nel desiderio dell’uomo di «rendersi ragione di questo 86 G. A., Studi pedagogici, Torino, Tipografia Subalpina. Accusato di nazionalismo, A. si difese: «Noi siam lontanissimi dall'assumere il nazionalismo per sommo ed infallibil criterio del Vero; che anzi arditamente sosteniamo, che nel principio di nazionalità qual è universalmente ammesso v'è del troppo e del vano assai da tor via, e gli bisogna essere ricondotto entro a più ragionevoli e modesti confini. Noi invece propugniamo l'italiana filosofia non per ciò solo che è italiana, ma primamente e precipuamente perché fondata sulla verità del Teismo cristiano, siccome ripudiamo l'Idealismo di Hegel ed il Positivismo di A. Comte perché disformi entrambi dal Vero, e non già perché l'uno di tedesca, l'altro di francese origine» A., L’Hegelismo e la scienza, la vita, 14. 88 V. Suraci, A. filosofo e pedagogista, «Educare», maggio - giugno 1952, p. 151. 89 V. Quarello, A., studio critico, 21. 90 C. Mazzantini, Due filosofi spiritualisti piemontesi della seconda metà del sec. XIX, «Archivio di Filosofia, organo del R. Istituto di Studi Filosofici», Roma. A., Saggi filosofici, 284. 92 G. A., Il problema metafisico studiato nella storia della filosofia dalla scuola ionica a Giordano Bruno, 5.  39  gran tutto, che dicesi universo»93, un’esigenza che non può essere soppressa, pena la negazione dell’identità umana. Sulla scorta del rosminianesimo e di molta filosofia cristiana, A. rileva come la crisi della metafisica fu prima inaugurata dal soggettivismo di Cartesio e poi consacrata dal criticismo di Kant. La gnoseologia moderna era soggiogata, a suo giudizio, da un equivoco legato alla volontà di condurre in dubbio il valore veritativo e orientativo dei criteri dell’evidenza e del senso comune insiti nell’uomo. Si tratterebbe di un cortocircuito conoscitivo dai corollari disparati. Se, infatti, da un lato si svaluta la ragione riducendone il dominio (kantismo), dall’altra si arriva a «divinizzare» l’Io (idealismo), attribuendo alla razionalità umane quasi gli stessi attribuiti che i teologi avevano sino ad allora riservato al Creatore. Per superare l’impasse, A. sollecitò in coro con il resto degli spiritualisti una correzione radicale della prospettiva. La filosofia non poteva uscire dalla palude dello scetticismo, se non «attestando» e «accettando» dei criteri conoscitivi immanenti all’uomo. Questa soluzione era considerata l’unica possibilità per uscire dall’equivoco gnoseologico moderno. Le sue posizioni gli costarono la critica del Gentile, che nel saggio sulle origini della filosofia contemporanea, inserisce l’A. tra i «mistici», cioè tra quei filosofi che continuavano a «credere» nell’esistenza di una realtà «esterna» all’Io pensante. Non potendo «dimostrare» l’esistenza del mondo e spiegare il suo rapporto con lo spirito, secondo Gentile, i realisti accettano in modo fideistico il senso comune. Per questa ragione, ossrvò che quella di A. è «una filosofia fondata sul mistero dell’evidenza»94, una critica poi ripresa e approfondita dalla Quarello95. Il sintetismo, cioè un’interpretazione della relazione intima tra l’essere e il pensiero in un’ottica realista, era considerato da Gentile come una soluzione non fondata per motivare la relazione tra la mente e il «supporto» mondo esteriore96. Questa visione armonica dell’essere, è anzi letta da Gentile, nella sua tipica riduzione della storia della filosofia a preambolo di un compiuto Io spirituale, come delle tesi idealiste «mancate». 93 G. A., Il problema metafisico studiato nella storia della filosofia dalla scuola ionica a Bruno, 2-3. 94 G. Gentile, Le origini della filosofia contemporanea in Italia. I platonici, 366. 95 V. Quarello, A., sudio critico, 20.  «Il sintetismo dell’A., dunque, non vale più dell’ordine del Conti. Anche per A. basta il sintetismo ad aprire tutte le porte e svelare tutti gli enimmi. Così il gran problema gnoseologico del rapporto del pensiero con l’essere, per A. è prima risoluto che formulato. Criticismo o scetticismo? Separazione dell’essere dal pensiero, o identità dell’uno con l’altro? Ma il sintetismo c’insegna che tutto è unito e distinto in natura, e ciascuna forza opera consociata con tutte le altre! Anche il soggetto e l’oggetto vorranno essere insieme connessi, ma non confusi: conciliati in un armonia, che non sia per altro la negazione delle loro differenze» G. Gentile, Le origini della filosofia contemporanea in Italia. I platonici, 366.  40  Il filosofo siciliano riconobbe in ogni caso in A. «una certa inquietudine circa la saldezza del suo principio filosofico»97, originata dal confronto con la logica hegeliana, che gli avrebbe «turbato i sonni» nel corso della sua opera. Di fronte alla tesi idealista, A. reputava l’accettazione dell’essere come l’atto più consono alla natura razionale dell’uomo98. Si tratta di un’attestazione «misteriosa», ma non per questo irrazionale99. Il primo dato della coscienza è la percezione di un mondo fuori di noi, tale dato si può o accettare o rifiutare, non si può dimostrare. Secondo A. la filosofia trova il suo fondamento nella constatazione dell’esistenza dell’essere. Il pedagogista sollecita perciò a tornare ad un sano realismo, a ripartire dal mondo delle cose, dal dato semplice della sua esistenza, dal mistero del sé, per giungere solo dopo all’Eterno. Ciò ha conseguenze gnoseologiche importanti, tra le quali il fatto che stando all’A. il ruolo iniziale nel ragionamento risiede nell’intuito che si muove verso la comprensione. Nel saggio Il problema metafisico studiato nella storia della filosofia dalla scuola ionica a Giordano Bruno, egli traccia una serie di stadi, o passaggi, con cui si sviluppa un pensiero filosofico compiuto. Un primo livello della riflessione riguarda la constatazione dell’esistenza di un senso comune e di criteri con i quali di norma si valuta e si giudica, in un secondo momento vi è un pensiero critico che si interroga sulla veridicità di quanto pensato, nell’ultimo passaggio il pensiero speculativo indaga e verifica con criteri validi e veritativi. Per l’A., la riflessione speculativa non è la negazione del senso comune, ma ad esso è strettamente legato, poiché i criteri veritativi emergono spontaneamente nella persona, e non sono la costruzione dell’impegno filosofico. Il compito della metafisica è dunque proprio quello di riconoscere la «realtà della vita, pur mentre la spiega e si solleva al di sopra di essa per dominarla dall’alto: essa rispetta le credenze universali del genere umano, conformasi alle esigenze della natura umana, tien conto de’ suoi bisogni, soddisfa le sue imperiose aspirazioni, e non disconosce veruno degli elementi integrali dell’umanità». Osserva a proposito «Nel fatto della cognizione il soggetto e l’oggetto si compenetrano misteriosamente l’un l’altro senza però smettere ciascuno la sua la propria ed individua natura» A., Saggi filosofici, In un brano molto significativo, quasi replicando a tale obbiezione, A. enuclea la sua concezione del mistero: «La ragione ha certamente il diritto di respingere l’assurdo, perché l’assurdo ripugna, ma non ha diritto di respingere il mistero, perché il mistero è una proposizione, di cui si conoscono i singoli termini, che la compongono e non si comprende bene il nesso, che collega il soggetto col predicato. Quindi possiamo affermare che in ogni mistero dogmatico vi è sempre alcunché di conosciuto accessibile alla ragione, come in fondo di ogni verità conosciuta dalla ragione umana vi è sempre alcunché di ignoto, di tenebroso, un’ombra del mistero» A., Appunti di Antropologia e Psicologia, Torino, Carlo Clausen, A., Il problema metafisico studiato nella storia della filosofia dalla scuola ionica a Giordano Bruno, 41  A. identifica nel «primo noto», evidente e concreto, la base della sua speculazione metafisica. Si tratta di quanto il vercellese chiama anche Io penso, da cui nasce la constatazione che l’essere esista e che possa essere riconosciuto nella sua realtà e verità. Sulla relazione tra il pensiero e il reale, si pone in continuità con il concetto di sintetismo esposto da Rosmini. A. ammetteva un Universale ontologico assoluto a cui erano subordinati i singoli universali ontologici, attraverso la legge del sintetismo e dell’armonia101. Il suo realismo gli impedisce di ammettere sia tesi che vorrebbero la causa del reale come qualcosa di non reale, sia quelle le forme di spiritualismo che identificano Dio con qualsiasi essere ideale. Secondo A. sebbene Dio sia l’origine dell’uomo e di tutte le cose non si identifica con esse. E anche qui applica una delle regole classiche della sua filosofia, il «Distinguere per unire», enunciato già nei primi libri, e posto alla base della sua gnoseologia102. In questo senso, avversa sia l’identificazione del pensiero con l’essere di origine idealista, sia il monismo materialista. La Quarello ha considerato insufficiente la spiegazione della relazione tra l’Io e il non Io nel pensiero del Vercellese: «Il punto debole del sistema d’A. è proprio qui, in sede gnoseologica, nell’avere, cioè, posto a base della speculazione puramente filosofica l’evidenza dei dati della realtà, nell’avere voluto che il sapere filosofico non fosse che elaborazione del sapere naturale (oggettività della conoscenza) ammettendo poi, senza spiegarla, un’intima “conciliazione” fra ragione ed esperienza. E ribadisce «L’A. non ci spiega il come dell’atto conoscitivo anche se ampiamente ha tentato di svolgere la sua tesi di una corrispondenza tra pensiero e realtà, tra soggetto ed oggetto, tale da essere considerata una unione stabilita da natura, secondo la legge dell’ordine universale per la quale tutti gli esseri armonizzano in unità una molteplicità di parti e cooperano e sono uniti fra loro, pur rimanendo distinti, sì da formare una totalità armonica» Il principio della personalità. Suraci spiega con le seguenti parole il «percorso» che va dal primo nota alla vera conoscenza. A. nota che il pensiero, nel suo movimento dialettico, descrive un circolo non vizioso, ma solido per cui dall’uno gnoseologico, l’universale oggetto dell’intuito primitivo, si passa al molteplice della cognizione determinata, distinta, oggetto della riflessione: dal molteplice si passa poi alla visione comprensiva delle cose e quindi alla visione mentale dell’Uno ideale. Dialetticamente la mente umana, secondo A., non fa che “discorrere dalla cognizione intuitiva o virtuale dell’Uno gnoseologico alla cognizione riflessa o attuale del suo molteplice ideale, e dalla cognizione attuale del molteplice ideale alla cognizione attuale dell’Uno gnoseologico”. Questa formula del movimento del pensiero somiglia molto da vicino a quella enunciata dal Rosmini nel n. 701 della sua Logica, al quale A. si attiene, citandolo spesso nel corso di questi “Saggi” e, potremo dire, in tutte le sue Opere» V. Suraci, A. filosofo e pedagogista A., Saggi filosofici Quarello, A., studio critico, 21. Lesse all’Università di Torino una prolusione dal titolo, Il ritorno al principio della personalità105. In quella occasione, ripercorse l’itinerario delle sue opere identificando in questo concetto il punto cardine di tutto il suo pensiero106. Questa considerazione fu poi ribadita qualche anno dopo nella prefazione degli Opuscoli pedagogici107. Oltre a riprendere il contenuto di questo principio e a mettere in luce la rilevanza nell’economia del suo pensiero, diversi autori hanno considerato l’elaborazione del principio della personalità come il più importante contributo di A. alla storia del pensiero pedagogico e filosofico108. Calò ne ha ricordato la valenza pedagogica, osservando come «nessuno con tanta consapevolezza e chiarezza aveva prima di lui messo in luce quel principio e mostratane la fecondità e illuminatane vivamente tutta quanta l’opera educativa»109. Con questo principio, A. affronta la più profonda questione antropologica, vale a dire la specificità dell’uomo rispetto al resto della natura. Di fronte alla domanda «chi è l’uomo?» A. parla della persona come «una mente informante un organismo corporeo»110. Egli individua due piani strettamente connessi: «nell’uomo la mente ed il corpo sono due sostanze diverse, eppur fatte l’una per l’altra il corpo è animato, l’anima è [A., Il ritorno al principio della personalità, Prolusione letta all’Università di Torino. Torino, Tipografia degli Artigianelli. Citò la prima prolusione letta all’Università nel 1870, in cui già enucleò tale principio. Scrisse: «Questo nuovo concetto, che allora mi era balenato alla mente, fece la sua prima apparizione nella mia Prolusione universitaria del 1870, intitolata appunto Il principio della personalità, base della scienza e della vita. “Questo principio (io scriveva allora) è quel centro ideale, che vale a comporre le antinomie tra le dissidenti scuole filosofiche nel mondo del sapere, ed i dissidi tra gli elementi sociali nel mondo dell’operare, e questi due mondi della scienza e della vita insieme composti solleva ad una unità superiore, che è il punto di contatto e di armonia di entrambi. Enunciando in una breve e chiara formola questo concetto, poniamo che, senza il riconoscimento speculativo e pratico della personalità, non si dà né vera scienza, né vera vita per l’uomo.” Da quel punto questo principio diventò il pensiero dominante della mia mente, il tema perpetuo delle mie meditazioni, lo spirito animatore de’ miei lavori e delle mie lezioni, la mia credenza filosofica rimasta incrollabile e costante in tanto volgere di anni, in mezzo a tante rivolture e volteggiamenti d’ingegni e di dottrine, l’arma della mia critica contro tutte quelle teoriche e quei sistemi che inchiodarono la scienza e la vita sul nudo calvario dei fenomeni sensibili, senza uno spirito che li animi e li illumini»  «Tutti i miei lavori pedagogici, a qualunque punto della umana educazione si riferiscano, sono informati da una idea unica e suprema, il concetto della personalità umana: da esso si vanno logicamente esplicando, in esso si ritrovano il loro principio di armonia, in esso si compongono ad una comprensiva e potente unità» G. A., Opuscoli pedagogici, Torino, Tipografia del Collegio degli Artigianelli, Cannella, che peraltro afferma come il pedagogista piemontese non sia stato «in Italia conosciuto ed apprezzato abbastanza» scrive sul principio di personalità: «Lasciando da parte le sue critiche storiche, acute, precise, e bene spesso pregevolissime, io credo, per esempio, che la sua idea fondamentale pedagogica dell’educazione della personalità meriti molta considerazione e racchiuda in sé il nucleo vero, intorno a cui si deve aggirare una dottrina pedagogica. E così si può dire di molte sue opinioni sui problemi pratici, dove tanta confusione regna oggi, e dove l’A. ha già disegnato soluzioni assai giuste» G. Cannella, Opuscoli pedagogici inediti ed editi di Giuseppe A., in «Rivista di Filosofia Neoscolastica»,  Calò, Dottrine e Opere A., La scuola educativa, principi di antropologia e didattica ad uso delle scuole normali maschili e femminili, Torino, Tipografia Subalpina] incorporata»111. L’uomo è definito «sintesi vivente di un’anima razionale e di un corpo organico, insieme composti ad unità di essere; o meglio ancora è una mente informante un organismo corporeo, prendendo qui il vocabolo mente come sinonimo di spirito, ossia di anima razionale»112. Questo primo antropologico scaturisce dalla sua profonda origine: «Lo spirito umano, ossia la mente sostanziale è persona per essenza, il corpo umano con essa congiunto in unità di essere è personale per derivazione e partecipazione, ossia è della nostra personalità complemento estrinseco, non già principio intrinseco»113. Si tratta di una prospettiva che ha implicazioni teologiche. Trattando di questo principio Mazzantini ha osservato: «non è, dico, d’importanza suprema solo in quanto rivela l’uomo a se stesso, ma in quanto altresì offre un principio supremo interpretativo della realtà universale, compresa la stessa realtà divina»114. Su questo versante, è stato osservato come il principio della personalità sia imprescindibile dal teismo di A. Per il vercellese, infatti, il concetto di persona trova la sua ragion d’essere e il suo compimento nella relazione con la Persona infinita116. In una radicale e metafisica indagine antropologica, A. individuava la questione nodale della scienza pedagogica: «Ora l’idea fra tutte la più comprensiva, la più feconda, la generatrice di tutto il sapere speculativo, è, se io ben veggo, l’idea della personalità. Il moto riformatore della scienza debbe esordire da lei»117. Il destino della pedagogia era legato al rispetto di questo principio, che invece considerava minacciato dalle teorie coeve. Nel saggio già citato Sulla personalità umana, elenca una serie di orientamenti che [A., Appunti di Antropologia e Piscologia A., L’uomo e il cosmo, cMazzantini, Due filosofi spiritualisti piemontesi Ha scritto in merito Suraci: «Il principio “personalistico” serve all'A. per affermare senz'altro in sede pedagogica, che, “la personalità finita dell'educatore e quella dell'educando si reggono sulla personalità infinita di Dio, trovano in questa la loro ragione sulla personalità infinita di Dio, trovano in questa la loro ragione di essere la loro causa efficiente”. Ebbene, bisogna porsi da questo punto di vista ontologico ed essenzialmente religioso per intendere a pieno il valore e il vero significato della pedagogia dell'A., nella quale convergono con ricchezza di argomenti e di ampia e, spesso, di esauriente trattazione scientifica, tutti i temi relativi all'essenza e allo svolgimento della natura umana e della educazione dell'uomo. La religiosità, la credenza di Dio e nella immortalità dell'anima, rimane, per il nostro autore, il punto di partenza e di arrivo dell'azione educativa, il cardine essenziale in cui si radica e gira la pedagogia; è luce inoffuscabile che deve rischiare l'idea e il fatto dell'educazione: “l'uomo si muove in Dio, principio della sua vita, fine supremo della sua esistenza”» V. Suraci, A. filosofo e pedagogista, La coscienza personale è il primo, fondamentale pronunciato da cui esordisce la scienza. La persona umana sovrasta per eccellenza e nobiltà di natura su tutto il corporeo universo; ma finito qual è sottostà alla personalità infinita divina. Non bisogna mai perdere di vista questa dualità di essere personali, che si richiamano e si corrispondono; poiché, tolta la prima, l’uomo rimane oltraggiato nella sua dignità personale e diventa una cosa; tolta la seconda, si apre il varco al più ignobile egoismo, alla libertà più sfrenata, alla più selvaggia indipendenza. L’uomo riconosce l’esistenza di un essere personale infinito, dacchè egli stesso è una persona finita, e con esso si congiunge con un vincolo d’intelligenza e di amore. Questo vincolo costituisce la religione, la quale forma l’oggetto della disciplina religiosa» A., Il ritorno al principio della personalità, Prolusione letta all’Università di Torino. A., Sulla personalità umana, Torino, Fina, reputava nocivi a tale principio118. Divide queste teorie in due gruppi. Nel primo inserisce i sistemi che disconoscono la persona nella vita speculativa: il panteismo, il calvinismo, il fatalismo, il materialismo e l’ipermisticismo. Si tratta di teorie accomunate dalla svalutazione dell’apporto dell’individualità nella storia e nella vita. Nel secondo raggruppa gli orientamenti che menomano il ruolo della persona nella vita pratica: il socialismo, la statolatria, il dispotismo del costume. Si tratta di teorie che riducono la persona ad un «mezzo» per il raggiungimento del progresso della società. Nell’ultimo sistema citato, il dispotismo del costume, A. si schiera contro certa sociologia «per cui ciascuno vien tratto a conformare il proprio vivere e pensare, al vivere ed al pensare altrui come a norma suprema»119. Oltre alle teorie citate, il pedagogista vercellese denunciava il rischio di ingigantire il ruolo di un aspetto della persona a discapito della sua totalità. Il professore vercellese riconosce questa tendenza in due grandi sistemi che allora si contendevano il campo della filosofia: il positivismo e l’idealismo. Secondo A. la mente non è quella degli idealisti, staccata dal corpo e superiore ad esso, ma non è neanche quello dei positivisti e di certi psicologi sperimentali che riducevano il pensiero ad un’espressione materiale. Anche se non si confonde con essa, la vita della mente e dello spirito è intimante connessa con quella carnale120. La loro relazione non deve condurre all’assimilazione di una delle due nature che compongono l’uomo 121. Entrambi i livelli sono distinti in una stretta «collaborazione»: «l’essere umano possedendo un corpo organato alla vita materiale non può essere spiegato tutto quanto senza la materia, ma neanco può essere spiegato colla sola materia, dacchè il suo organismo è informato di una sostanza spirituale»122. Sebbene il rapporto tra materia e spirito nell’uomo rimanga un «mistero»123, non è ammissibile assimilare su questo presupposto la persona al resto della natura determinata. Nella vita dell’uomo, infatti, emergono proprietà irriducibili alle dinamiche delle entità. L’uomo è siffattamente costituito, che non vi ha parte del suo essere, la quale non viva congiunta coll’universo corporeo esteriore. Sentire, pensare, volere, sono i tre supremi attributi costitutivi dell’umano soggetto; e tutti e tre si svolgono in intima ed operosa corrispondenza colla natura, fuor della quale rimarrebbero atrofizzati» A., L’uomo e la natura, Torino, Carlo Clausen, La natura e lo spirito sono uniti «ma sarebbe gravissimo errore il credere, che siffatta unione si converta in una identità, negando così ogni sostanziale distinzione fra l’uno e l’altra, e confondendoli in una comune essenza. La distinzione esiste e non distrugge l’unione. Poiché nel mondo esteriore le sostanze sono corporee, e quindi i fenomeni e le forze sono fisici; nel mondo interiore la sostanza è l’anima, i fenomeni sono psichici, le forze sono facoltà o potenze. Ma il punto più spiccato, che distingue questi due mondi, malgrado la loro cospicua armonia, sta in ciò, che l’anima ha la coscienza de’suoi fenomeni, il dominio delle sue potenze; e questa coscienza di sé, questo dominio di sé manca alla natura» A., La scuola educativa, principi di antropologia e didattica ad uso delle scuole normali maschili e femminili, A., Studi psicofisiologici] fisiche. Come osserva A.: «il punto più spiccato che distingue questi due mondi malgrado la loro cospicua armonia, sta in ciò, che l’anima ha la coscienza de’ suoi fenomeni, il dominio delle sue potenze»124. Negando la natura spirituale dell’uomo, la realtà effettiva della persona sfugge alla comprensione: «È un dogma del senso comune ed un pronunciato della sapienza filosofica tradizionale, che l’uomo non è tutto quanto materia organata, come non è neppure uno spirito puro, bensì una sintesi stupenda, un’armonia vivente di questi due distinti principii insieme composti ad unità di persona: ponete che tutto il suo essere si risolva in un composto di molecole organate a vita materiale, e voi non capirete più nulla dei solenni problemi, che agitano la coscienza dell’umanità, più nulla delle sublimi aspirazioni, che fervono indomabili nei penetrati dello spirito umano»125. Per il vercellese, è lo spirito che dà dignità all’uomo, sollevandolo dal resto della natura. La persona esprime il grado sommo dell’essere e lega l’individuo all’eterno. La coscienza dell’esistere colloca la persona in una dimensione irraggiungibile per qualsiasi altro essere della natura. L’esigenza di sottolineare il primato spirituale lo portò il docente piemontese a criticare in una serie di lavori la definizione aristotelica dell’uomo come animale politico126, che reputava ambigua. Data la confusione antropologica coeva, A. non reputava conveniente indicare primariamente nell’uomo la natura animale. Si rischiava di avallare le tesi dei materialisti positivisti e di un certo evoluzionismo, che volevano ridotto l’uomo ad un «bruto», per usare le parole di A.128. Il pedagogista avvertiva il rischio di ridurre lo studio della persona, al solo aspetto materiale: «Per conseguente l’antropologia, anziché scienza distinta e superiore, apparirà niente più che una parte della zoologia, parte la più sublime, se vuolsi, ma pur sempre una parte» A., L’uomo e il cosmo. Osserva: «La tristissima definizione, l’uomo è animal ragionevole, non solo capovolge l’ordine naturale, che regna tra questi due elementi, ma soppianta ben anco la stessa personalità umana, la quale ha la sua propria sede e radice nella mente imperante sull’organismo corporeo e fornita di una perenne sussistenza, mentre essa pone l’animalità siccome soggetto, di cui la ragionevolezza apparisce un mero e semplice predicato, tantochè venendo meno la prima, cessa issofatto la seconda, né questa può spiegare altra virtù, che non sia compresa nella cerchia di quella»127. In seguito ribadisce che accoppiare «all’animalità la ragionevolezza come ad un soggetto un attributo suo è un disconoscere il primato dello spirito sulla materia e della mente sull’organismo corporeo nell’uomo, ed un aggiudicarlo alla materia sullo spirito, al corporeo organismo sul principio pensante»  A/, Della vecchia e della nuova antropologia di fronte alla società, Genova, Tipografia del R. Istituto dei sordo – muti, 1874, p. 7. 128 «Mentre il bruto opera per impulso irresistibile di cieco istinto, l’uomo opera consapevole di sé e del fine a cui mira, ed è arbitro delle sue azioni. Questa potenza, per cui l’umano soggetto si determina da sé ad operare per un fine conosciuto, è la volontà» A., La scuola educativa, principi di antropologia e didattica ad uso delle scuole normali maschili e femminili, 46.   G. A., Della vecchia e della nuova antropologia di fronte alla società, Per riscoprire l’autentica alterità umana, era invece compito dell’antropologia evidenziare nello sviluppo della persona quegli aspetti irriducibili al divenire determinato. A. richiama all’osservazione dell’uomo, delle sue facoltà, e della sua azione. Egli afferma che in ogni uomo inizia, prima o dopo, la «vita spirituale» che consiste nella coscienza del sé e del mondo: «Io sono: con questo pronunciamento un essere personale si desta alla vita, annunzia la propria esistenza, afferma se stesso, rivela sé a se medesimo, e specificamente si differenzia dagli esseri impersonali che esistono, pur non sapendo di esistere. Questa coscienza di sé può essere più o meno viva, più o meno ampia e potente, ma è pur sempre necessaria all’io, poiché una incoscienza assoluta ripugna alla natura di un essere intelligente, qual è la persona»130. Nella visione di A., l’affiorare dell’Io, diviene così la prova della natura spirituale della persona: «Il vocabolo io chiude esso solo in sé la più decisiva confutazione del materialismo, essendochè il ripiegarsi che fa l’io sopra di sé ed il riconoscersi siccome sostanzialmente identico nella dualità del soggetto riflettente e dell’oggetto riflettuto è dote propria dello spirito ed affatto ripugnante all’essenza medesima della materia, che è di sua natura impenetrabile, cioè tale da non poter compenetrare interiormente sé stessa e tutta riconcentratasi siccome in semplicissimo punto: chè in tal caso cesserebbe di essere materia»131. L’emergere della individualità personale all’interno del mondo, indica anche lo sviluppo della coscienza alla scoperta della propria esistenza132. L’Io emerge primariamente in due connotati propri, vale a dire l’intelligenza e l’attività volontaria133. In questo senso definisce la persona come «sostanza dotata di intelligenza, mercé cui ha coscienza di sé affermandosi quale unità vivente di vita sua propria distinta dalla realtà esteriore e pur con questa unità, e di attività volontaria, per cui possiede sé stessa e dispiega liberamente la virtualità sua in ordine al fine universale segnato dalla personalità infinita di Dio»134. Questi due attributi sono l’espressione della coscienza, in A., Il ritorno al principio della personalità, Prolusione letta all’Università di Torino A., Sulla personalità umana, 17. 132 «La coscienza personale è l’io, che rivela sé a se medesimo. Ora quali sono le rivelazioni della coscienza interiore? L’io sente di essere uno od identico con se medesimo, di possedere un’esistenza effettiva e reale, si riconosce e si afferma una sostanza sussistente, attiva, semovente, operosa, che svolge la sua intima virtù in una molteplicità di pensieri, di affetti, di voleri, ed in sé li raccoglie ad unità» A., Il ritorno al principio della personalità, Prolusione letta all’Università di Torino i«Lo studio della personalità umana è lo studio dela mente contemplata primariamente in sé medesima, poi nelle attinenze su coll’organismo corporeo. La mente, sede della personalità, emerge da due supremi costitutivi, che sono l’intelligenza conoscitiva e l’attività volontaria» G. A., Sulla personalità umana, 16.  134 55. 47  cui l’uomo trova la sua indipendenza, alterità e potenza rispetto al resto della natura135. Con altre parole, A. osserva: «Dovunque c’è la persona, cioè un soggetto dotato di intelligenza ed attività volontaria, là vi è lo spirito. La persona è una energia, un’attività, una forza, non cieca, ma intelligente e conscia di sé, non fatale e necessitata, ma libera e signora di sé, lo domina e lo trasforma informandolo giusta il suo ideale: ma la materia non conosce né se stessa, né lo spirito, non domina sé medesima, ma è irrepugnabilmente dominata dalle forze, che la investono»136. Nell’uomo, infatti, la volontà è radicata nell’intelligenza137. Solo una prospettiva simile, per A., è capace di comprendere la vita della persona, e salvare la sua unità138. Commentando una parte del celebre libro di Smiles, Self – help, tradotto in Italia con il titolo Chi si aiuta Dio l’aiuta, A. scrive che ognuno: «sente di essere un’attività consapevole di sé ed arbitra del proprio operare, una forza morale, che si muove all’atto non per esteriore costringimento, ma per intrinseco impulso intelligente e libero. “Se ciò non fosse (scrive lo Smiles nel capitolo VIII della sua opera Chi si aiuta Dio l’aiuta), dove sarebbe la responsabilità? A che gioverebbe lo insegnare, l’ammonire, il consigliare, il correggere? A che servirebbero le leggi, ove non fosse la credenza universale, come è un fatto universale, che gli uomini obbediscono o no ad esse, secondo che deliberarono individualmente?”»139.  «La persona è un tutto individuo e sostanziale, che afferma sé come distinto dalla realtà universa; un soggetto, che possiede sé stesso mercè il pensiero e la volontà; una monade, che è conscia sui et compos sui, è presente a sé ed è tutta in ciascuna delle molteplici sue forme, determinazioni, momenti e stati, sicché il secreto de’ grandi caratteri dimora nel conservare la propria individualità personale in mezzo alle forze contrarie padroneggiandole; una sostanza dispiegantesi per intrinseca sua virtù da un centro o principio supremo di vita suo proprio e che nello esplicamento del suo contenuto compenetra tutta sé stessa in una viva ed attuosa unità di intendere e di volere» A., Lo spirito e la materia nell’universo, l’anima e il corpo nell’uomo, Torino, Carlo Clausen. Secondo A. l’attività VOLONTARIA – H. P. Grice – WILLING -- è la fonte secreta, inesauribile, da cui prorompe tutta la corrente della vita umana, ed a cui rifluisce con perpetuo circolar movimento. Il voglio pronunciato dall’io attesta l’atto di una coscienza personale ed annuncia il lavoro. S’intende da sé che questa forza, quest’attività interiore dell’io non è una volontà cieca, inconsapevole di sé, bensì illuminata dall’intelligenza, essendochè chi dice coscienza, dice conoscenza, e propriamente conoscenza di sé» A., Il ritorno al principio della personalità, Prolusione letta all’Università di Torino il 18 novembre 1903, 8. 138 «La coscienza è la rivelazione dell’anima a sè stessa nella sua natura e ne’ suoi fenomeni, nella sua sostanza e ne’ suoi modi, nella sua essenza e nella sua attività, nel suo essere e nelle sue manifestazioni. Così il concetto della personalità umana, vale a dire di un soggetto sostanziale fornito di intelligenza e di libera volontà, è il solo, che concilii la molteplicità dei fenomeni coll’unità del loro comune soggetto, sicché questi due termini nello sviluppo della vita umana si mantengano indisgiungibili, e si rischiarano l’un l’altro» G. A., Studi psicofisiologici A., La scuola educativa, principi di antropologia e didattica ad uso delle scuole normali maschili e femminili, 47.  48  L’esistenza nella persona di una unità tra mente e corpo, rappresenta una premessa incontrovertibile su cui dipanare il discorso antropologico e pedagogico140. Negare questa dualità nell’uomo, significherebbe disconoscere un dato di realtà. Stando al pedagogista, la stessa idea di scienza appare contenere implicitamente l’affermazione dell’esistenza della coscienza141. A. dedicò ampio spazio al rapporto tra la dimensione spirituale e quella corporale. Com’è già stato osservato, l’uomo è sintesi tra persona e corpo, due nature che si mantengono in una relazione di armonia nell’uomo. In questo senso egli definisce l’uomo come «persona organata»142 o «persona incorporata». Questa relazione, pone il problema di come i due livelli siano coordinati tra loro. Come premessa a questo problema, A. scrive che «nell’uomo non vi sono due esseri, ma uno solo; quindi in lui le potenze mentali dell’anima e le funzioni animali del corpo si svolgono complicate insieme, sicché non si può tracciare una linea di separazione tra i fenomeni psichici ed i fisiologici»143. Contro i positivismi chiarisce in più di un’occasione che la vita della mente va distinta da quella materiale. Osserva: «L’anima non trae la sua origine dagli organi del corpo, ma (dicevano i pitagorici) vien dal di fuori nel corpo è un’emanazione dell’etere, simbolo dell’anima universale, ossia di Dio animatore supremo»144. Nel testo Studi psicofisiologici, si occupa in specie della relazione tra la natura spirituale e quella fisiologica, citando diverse opere di studiosi tra cui Marat, Lèlut, Lotze, Cerisem, Cabanis, Broussais ed Herzen. Polemico contro il monismo scientista, propone una teoria chiamata duodinamismo, che spiega in questo modo: «Mentre il monodinamismo concentra la vita umana tutta quanta in una sostanza, cioè o nel solo spirito o nella sola materia componente l’organismo corporeo, il duodinamismo riconosce nell’uomo due centri di vita sostanzialmente distinti, cioè l’anima razionale e la forza vitale, e da quella fa rampollare i fenomeni mentali, da questa i fenomeni fisiologici ed animali»145. La teoria si 140 Per A. l’uomo è «La persona, sostanza individua, sussistente in sé, volontariamente attiva; l’unità è l’identità dell’io nella molteplicità e varietà dei suoi modi e dei suoi fenomeni; la vita intima ed individuale intrecciata colla vita esterna e comune; la vita mentale svolgentesi insieme colla vita organica. Ecco le rivelazioni della coscienza personale, rivelazioni, che costituiscono le prime, spontanee intuizioni dello spirito umano, salde, inconcusse, irrepugnabili. Ora da ciascuna di queste rivelazioni la ragione vede spuntare una serie ordinata di problemi, che ammaniscano la materia, su cui la scienza ordisce le sue trame e compie il suo lavoro speculativo» A., Il ritorno al principio della personalità, Prolusione letta all’Università di Torino Così coscienza e scienza sono i due poli, fra cui si muove il mondo della speculazione: la coscienza ci rivela la personalità dell’essere, ed alla luce di questo principio la ragione costruisce la scienza» 10. 142 G. A., Della vecchia e della nuova antropologia di fronte alla societàA., Studi psicofisiologici A., Delle idee pedagogiche presso i greci, Cuneo, Tipografia Subalpina di Pietro Oggero e C., A., Studi psicofisiologici, 69.  49  rifà ad autori come Barthez, Montpellier, Lordat. Essa «concilia insieme la molteplicità della natura umana coll’unità dell’Io individuale. Infatti l’anima razionale non essendo uno spirito puro, ma congiunto colla materia, è essa che informa ed avvia il corpo, è il suo principio ed animatore: così il principio corporeo produce i fenomeni della vita fisica ed animale, ma in grazia della forza vitale ricevuta dall’anima, la quale in tal modo produce direttamente e per se stessa i fenomeni della vita mentale, ed indirettamente, ossia per mezzo del corpo i fenomeni della vita corporea»146. Al naturalismo e al positivismo contestò, come già accennato, la riduzione dell’antropologia a un «capitolo della fisiologia, ad un ramo della zoologia»147. A. chiarisce è che non è contrario alla fisiologia, ma al «fisiologismo». Negli Studi pedagogici cita il caso dei fisiologi come Salvatore Tommasi, che sostengono come la disciplina non porti necessariamente al materialismo148. Inoltre osserva come anche alcuni positivisti abbiano ammesso una serie di difficoltà nello spiegare la vita mentale con la sola fisiologia. Per suffragare la sua tesi rinvia al saggio Herzen, Il cervello e l’attività celebrale, nel quale lo studioso riconosce quanto sia ancora lontana la possibilità di chiarire aspetti fondamentali del funzionamento della mente umana. A. trae queste conclusioni: «Così i più grandi rappresentanti del positivismo contemporaneo riconoscono l’ignoto, che giace in fondo al problema dell’unione tra la vita fisica e la vita mentale dell’uomo. Certamente la fisiologia moderna co’suoi luminosi ed incontestabili progressi ha sparso molta luce su questo problema, ma non ha svelato il mistero che lo avvolge»149. A. si poneva come obiettivo di salvare insieme le esigenze spirituali e i dati fisiologici. Osserva: «Il principio antropologico da me propugnato è antico quanto l’uomo, il quale intuisce per natura la personalità del suo essere, ma è pur fecondo di novità e di progressivo sviluppamento, perché ammette insieme armonizzati i due supremi fattori della scienza, voglio dire l’esperienza, che apprende la fenomenalità delle cose, e la ragione, che coglie il loro essere sostanziale. Nel principio della personalità si palesa lo spiritualismo di A., che viene spiegato così dalla Quarello: «Realismo spiritualistico e spiritualismo teistico: tale è la filosofia d’A.. È realismo in quanto il pensiero è l’ “attività” di un essere reale (io = persona); è spiritualismo in quanto la persona è essere uno, sostanziale cosciente di sé (“lo 146 72 147 G. A., L’uomo e la natura, A., Studi pedagogici, A., Studi psicofisiologici, A., Il ritorno al principio della personalità, Prolusione letta all’Università di Torino il 18  novembre 1903, 14. 50  spiritualismo, egli scrive, proclama la personalità umana”); è teismo in quanto Dio è pensato come persona (“il teismo proclama la personalità infinita di Dio”)»151. Lo spiritualismo dell’A. trae alimento dal principio della personalità. Se da una parte, infatti, si afferma una dimensione irriducibile alle dinamiche nell’uomo, e dall’altra l’attestazione di questa «natura» dell’uomo conferma il suo spiritualismo. «Preso nel suo ampio senso – osserva il pedagogista vercellese - lo spiritualismo risiede nell’ammettere l’esistenza di sostanze immateriali, che cioè non cadono sotto i sensi e non hanno le proprietà della materia, quali sono la figura, la grandezza, l’estensione, la divisibilità, il movimento locale, bensì sono fornite di intelligenza e di libera volontà»152. In questa duplice difesa dello spirito e della realtà materiale, sembra di poter affiancare A. al personalismo nato in Francia diversi decenni dopo, a cui lo accomunò la volontà di «evitare che la persona umana fosse schiacciata dal materialismo positivistico o assorbita nel vortice del monismo idealistico. I. 4. Antropologia e pedagogia Secondo A., la pedagogia deve fare i conti con la realtà educativa e le sue dinamiche154. La riflessione teorica e la vita formativa rappresentano due poli indispensabili l’uno all’altro155. A. prospetta, in questo senso, un metodo di ricerca pedagogico sia empirico che razionale. Egli lo definisce «dialettico» in quanto «contempera insieme l’esperienza e la ragione, i fatti e i principi»156. La storia della pedagogia documenta come qualsiasi riflessione sistematica sull’educazione, abbia sempre fondato le sue posizioni su una concezione dell’uomo e del suo ideale. Anche per A., l’antropologia come «scienza dell’essere umano»157 si 151 V. Quarello, A., Studio critico, A., Appunti di Antropologia e Psicologia, 8. 153 Pedagogie personalistiche e/o della Pedagogie della persona, Brescia, La Scuola, 1994, p. 15. 154 «Siccome l’educazione è ad un tempo un’idea ed un fatto, così la Pedagogia, che ne rampolla, assume il duplice carattere di scienza e di arte. Essa è scienza perché l’esplicazione razionale di quell’idea; è arte, perché ideale tipico di quel fatto. Come scienza è un sistema di cognizioni, una teoria speculativa intorno l’educazione umana, epperò potrebbe appellarsi pedagogia pratica» A., Studi pedagogici, cit., 1889, p. 25. 155 «Così la scienza pedagogica è la teoria dell’educazione, l’arte pedagogica è la pratica dell’educazione; scienza ed arte, teoria e pratica bisognevoli l’una dell’altra. Poiché la mera pratica dell’educazione, non illuminata dalla scienza pedagogica, non è vera arte, bensì cieco empirismo; la scienza pedagogica alla sua volta, non tradotta in pratica, né fecondata dal magistero dell’arte, rimane una vana e sterile teoria» A., Concetto generale della storia della pedagogia, Pavia, Bizzoni, A., Studi pedagogici, A., L’uomo e il cosmo, 1.  51  prospetta come uno studio di fondamentale importanza tanto per la teoria quanto per la pratica educativa158. A.colloca l’antropologia al centro dell’organigramma di tutte le scienze. Egli individua il suo obiettivo nella conoscenza dell’essenza unitaria della persona. A. non pensa all’antropologia come ad una etnografia, ma come «scienza generale sull’uomo» connotata da un orizzonte metafisico. Dallo studio generale sull’uomo, discendono due gruppi di discipline, quelle che lo studiano nella sua accezione individuale, e quante ne approfondiscono l’aspetto sociale160. Le scienze che studiano l’uomo sotto l’aspetto individuale si dividono a loro volta in altri due gruppi. Del primo fanno parte tutte le discipline che si occupano della mente: logica, estetica, etica, eudemonologia, filologia, pedagogia. Al secondo gruppo afferiscono le scienze che riguardano l’organismo corporeo: fisiologia, anatomia umana, patologia, terapeutica, igiene, ginnastica. Le scienze che riguardano l’uomo sociale sono secondo A. la politica, la giuridica, l’economia pubblica colle scienze industriali e commerciali, la storia, l’etnografia, la filosofia della storia. Tutte queste discipline sono legate all’antropologia, che permea e fonda qualsiasi aspetto dello scibile umano. Secondo A., la prospettiva sulla natura e il senso della persona, permea le possibili soluzioni avanzate riguardo la vita della società, le sue leggi, le sue prospettive, il suo sviluppo. Osserva: «Ogni problema sociale, vuoi politico, vuoi artistico, vuoi religioso, cova in sé un problema antropologico»161. Questa relazione è ancora più evidente per quanto concerne la scienza pedagogica, con la quale l’antropologia ha un «vincolo indissolubile. Lo studioso piemontese, infatti, pur riconoscendo un proprium alla pedagogia nell’affrontare dei problemi fondativi e generali sull’educazione, considerava necessario il contributo delle altre scienze, indispensabili per completare e integrare la ricerca pedagogica163. Tra queste primeggia l’antropologia filosofica poiché necessaria per chiarire 158 «L’educazione dell’uomo presuppone la conoscenza dell’uomo stesso, epperò la pedagogia o scienza dell’educare e la didattica o scienza dell’istruire, hanno il loro fondamento nell’antropologia, o scienza che studia l’essere umano» A., La scuola educativa, principi di antropologia e didattica ad uso delle scuole normali maschili e femminili, 3. 159 A. sostiene che l’antropologia studia «l’uomo nella sua intima e generalissima essenza, ossia nell’integrità e pienezza complessiva del suo essere» A., Studi psicofisiologici, Cfr. A., Appunti di Antropologia e Psicologia, A., Della vecchia e della nuova antropologia di fronte alla società, 4. 162 G. A., Studi pedagogici, 39. 163 Nel seguente brano elenca le discipline ausiliarie alla pedagogia, che sono: «1° L’antropologia generale, che studia l’uomo nella dualità di anima e di corpo e nella unità della sua persona; 2° la psicologia, che studia l’anima umana nelle proprietà della sua natura e nella varietà delle sue potenze; 3° la logica riguardata siccome la teorica della verità e della scienza; 4° l’etica, che studia il Buono, norma ed oggetto della libertà morale umana; 5° la cosmologia, che è una spiegazione scientifica del mondo; 6° la metafisica,  52  la natura e il fine dell’educando, e quindi dell’educazione. Nonostante i diversi ambiti di ricerca «tra l’antropologia e la pedagogia intercedono le due fondamentali attinenze della distinzione e dell’unione»164. Se il principio della personalità è il fulcro dell’opera d’A., l’antropologia è il centro della pedagogia. Non a caso, quando il professore vercellese sostituì Rayneri sulla cattedra di pedagogia all’Università di Torino, cambiò il nome dell’insegnamento da «Metodica» in «Antropologia e Pedagogia». Il carattere di ciascun sistema pedagogico dipende dalla prospettiva antropologica: «le diverse e contrarie teorie pedagogiche professate dai cultori di questa disciplina traggono appunto la loro ragione e origine dai diversi e contrari concetti antropologici, da cui essi hanno preso le mosse, e su cui hanno costrutto il sistema»165. Per capire e pensare l’educazione occorre una chiara idea su cosa sia l’uomo, se ci sia e quale debba essere il suo compito nel mondo: «Ogni dottrina pedagogica ritrae dai principi antropologici su cui si regge, la virtù peculiare, che la informa, e lo stampo singolare, che la individua»166. Non si possono slegare questi due aspetti nella riflessione: «L’uomo e la sua educazione sono due termini insieme compenetrati, come un principio e la conseguenza sua, e che li disgiunge, è mente piccina che né l’uno, né l’altra intende. L’uomo spiega se stesso nell’educazione e l’educazione riflette se stessa nell’uomo; e sempre il concetto antropologico ed il concetto pedagogico serbano l’uno coll’altro rispondenza esatta o veri o fallaci che siano entrambi»167. La correlazione è necessaria. In un altro brano chiarisce gli scopi delle due discipline: «La distinzione delle singole scienze origina dalla distinzione dei loro oggetti: l’una non è l’altra, perché versa sopra un oggetto suo proprio, che non è quello dell’altra. Per conseguente la scienza antropologica dalla pedagogica si differenzia essendochè quella ha per oggetto suo l’essere umano, questa l’educazione umana, l’una studia l’uomo nell’integrità e compitezza dell’esser suo, l’altra sotto il peculiare riguardo della sua educabilità; la prima si propone di rispondere alla domanda: Che cosa è l’uomo; la seconda ha per ufficio di soddisfare all’inchiesta: Che l’educazione e come l’uomo va educato. Ecco il rapporto di distinzione, ma da questo stesso già si rileva il vincolo unitivo, che stringe l’una all’altra le due discipline, essendochè l’uomo e la educazione sua sono due termini inseparabili. La pedagogia ha coll’antropologia un vincolo così intimo e necessario, che trova in questa il fondamento e che studia l’Essere primitivo in sé e ne’ suoi rapporti col mondo e coll’uomo» A., Del positivismo in sé e nell’ordine pedagogico, Torino,Tipografia Subalpina di Stefano Marino, A., Attinenze tra l’antropologia e la pedagogia, «Rivista Pedagogica Italiana», Asti; A., Delle idee pedagogiche presso i greci, A., Opuscoli pedagogici, cit., 1909, p. 10.  53  la ragion sua ed in ogni punto del suo processo si regge sui principii supremi della scienza antropologica»168. Per fare pedagogia occorre dunque possedere una «conoscenza scientifica dell’origine, della natura, del fine dell’uomo»169. Bisogna tenere conto del fatto che nella temperie culturale in cui A. sosteneva queste posizioni, porre l’antropologia filosofica a fondamento della pedagogia, non era un’ovvietà, soprattutto quando essa era collocata entro un contesto metafisico. Porre il baricentro del discorso pedagogico sulla questione antropologica, era considerato da A. come la risposta emergente ad una problematica educativa reale. Si trattava di un problema radicale che faceva da discriminante tra le varie teorie. Le risposte alla questione circa la natura dell’uomo, non erano infatti da considerare secondarie per la qualità della relazione pedagogica: «Educare è sviluppare le virtù insite dell’uomo fanciullo. Ma che cosa e quale è mai l’uomo che si vuol educare? Forse l’uomo di Molescott, un mero giuoco di elementi chimici colla predominanza del fosforo pensiero, e niente più? O l’uomo-scimmia de’ moderni naturalisti? O l’uomo de’ panteisti tedeschi fatto una cosa sola con Dio? O l’uomo de’ razionalisti trasformato in libero pensiero? O l’uomo de’ mistici che lo spiritualeggiano per intero, mentre i materialisti lo abbruttiscono?»170. Per A., si trattava di domande impellenti. La pedagogia esigeva nuova chiarezza sull’idea di persona: «Oggi più che mai essa reclama un supremo principio vitale, che risponda al suo altissimo compito, ricomponga ad unità di organismo potente la sua squilibrata compagine e le additi l’ideale suo, verso cui cammina franca e sicura»171. Secondo il pedagogista, la domanda circa la natura dell’uomo non poteva essere affrontata con gli strumenti epistemologici delle scienze esatte, incapaci di cogliere l’essenza della persona. Tale compito spetta alla filosofia, che diviene la prima interlocutrice della pedagogia. In più di una occasione chiarì che la sua era una pedagogia filosofica poiché si «fonda sopra un principio essenzialmente vero ed inconcusso, quale è quello della natura umana riposta nella personalità dell’io, e nel suo procedimento adopera non la sola esperienza disgiunta dalla ragione, né la sola ragione astratta, che disdegna la realtà dei fatti, bensì entrambe queste due potenze conoscitive, e l’una in armonia coll’altra» A., Attinenze tra l’antropologia e la pedagogia, A., La pedagogia italiana antica e contemporanea, A., Il ritorno al principio della personalità, Prolusione letta all’Università di Torino, A., La nuova scuola pedagogica ed i suoi pronunciamenti, Torino, Carlo Clausen. Stando a Calò, uno dei punti centrali nell’opera dell’A. è questo: «Non trascurare le esigenze dell’esperienza né quelle della ragione; ecco, secondo l’A., il primo canone del metodo filosofico»174. Ciò è confermato anche dall’esigenza di rompere le catene del misurabile, e allargare la pedagogia alla profondità e al mistero della persona. Solo «La pedagogia filosofica riconosce nell’alunno un’anima razionale non già separata dal corpo, ma con esso vitalmente congiunta in unità di persona, sebbene da esso distinta, un’anima, che sviluppa di continuo le sue energie in una successione di fenomeni, che formano la sua vita, epperò vuole un’educazione, che si estenda a tutto quanto l’uomo nella dualità delle sue sostanze e nell’unità della sua persona, alla vita temporanea e alla futura»175. La natura delle domande che l’esigenza dell’educazione ci pone, non si possono risolvere con il metodo scientifico176. A. non portò sostanziali novità nella riflessione epistemologica, ma difese la prospettiva pedagogica spiritualista, confutando i detrattori della metafisica in campo antropologico. Secondo Serafini, nonostante «il modello disciplinare intorno al quale egli lavora è ancora, in larga misura quello di una pedagogia come scienza pratica (quantunque punti particolarmente sulla figura d’una disciplina complessa) che si differenzia dal modello elaborato in ambito positivistico particolarmente per gli effetti che su questo ha il suo personalismo. Un altro carattere distintivo della pedagogia d’A. è l’idea della specificità nazionale della pedagogia. Occorre secondo il pedagogista pensare in continuità con la storia del proprio popolo e con le proprie attitudini. Su questo tema trovò una consonanza con il saggio di Antonino Parato dal titolo «La scuola pedagogica nazionale», non senza motivo diverse volte citato d’A.. I. 5. L’educazione  Calò, Il pensiero filosofico – pedagogico d’A., 8. 175 G. A., La nuova scuola pedagogica ed i suoi pronunciamenti, Spiega A. «La pedagogia è la scienza dell’educazione umana; e siccome l’uomo non può essere convenientemente educato se prima non è conosciuto secondo verità, quindi è che la pedagogia dipende ed attinge da tutte quelle scienze, che hanno per oggetto la conoscenza ragionata dell’uomo riguardato in sé ed in rapporto colla realtà universale. Ciò posto, che cosa è l’uomo, donde esso viene e dove va? Come si congiungono in lui ad unità di vita il corpo e la mente? I suoi destini si compiono quaggiù o in una vita ultramondana? Esiste la verità e la scienza, a cui aspira la sua intelligenza? Esiste una legge morale, norma della sua libera volontà? Che cos’è questo mondo esteriore, che lo circonda, ed in cui è posto a vivere? Qual concetto dobbiamo formarci di quell’essere assoluto ed infinito, che è l’oggetto della moralità e religiosità umana, origine prima e fine ultimo di lui?» G. A., Del positivismo in sé e nell’ordine pedagogico, 245-246.  Serafini, L’idea di pedagogia nella cultura italiana dell’Ottocento, cIn più di un’opera, il pedagogista vercellese denunciò una grave crisi educativa, che egli imputava alla confusione imperante circa i caratteri di una formazione adeguata178. Sulla base del principio della personalità, egli considerava l’efficacia educativa legata alla previa soluzione data al senso della perfettibilità dell’uomo179. Mancando, come già si è accennato, una concezione adeguata sulla natura dalla persona, anche la pratica educativa ne veniva fuori menomata. Tra i fondamenti pedagogici di A. si colloca questa massima: «Sul sentimento e sul rispetto della dignità della persona si fonda l’arte dell’educare»180. Al pari di un ampio stuolo di pedagogisti ed educatori, il docente vercellese era convinto che non si dà autentico sviluppo della persona senza un intervento formativo181. La natura esteriore, infatti, «non è per se stessa educativa nel senso rigoroso della parola, bensì tale diventa allorquando il fanciullo in sé accogliendola l’accompagna e la feconda colla coscienza del suo sviluppo»182. Per tratteggiare i caratteri precipui dell’educazione, A. si rifà alla lezione di Rayneri, che nella Pedagogica enumerò cinque attributi imprescindibili: Unità rispetto al fine, Universalità rispetto a tutte le facoltà umane che devono essere medesimamente sviluppate, Armonia tra le potenze umane, Gradazione, Convenienza, cioè – oggi diremmo – personalizzazione dell’intervento educativo183. Mentre il suo maestro considerava la «convenienza» come la più importante di queste leggi, A. sostiene il primato dell’armonia184, quale condizione necessaria per un’educazione efficace185. 178 G. A., Studi pedagogici, 21-22. 179 «L’opera educativa si modella sul concetto dell’uomo: quale noi lo conosciamo, tale lo educhiamo, e per conseguente ogni dottrina pedagogica si informa e si esempla sopra una dottrina antropologica.(...) L’educazione muove dalla natura originaria dell’uomo, come da suo fondamento, lo segue nel corso progressivo della sua vita governando lo sviluppo delle sue potenze, mira ad un ideale di perfezione, a cui intende sollevarlo» G. A., G. G. Rousseau filosofo e pedagogista, Tipografia Subalpina, Torino A., La scuola educativa, principi di antropologia e didattica ad uso delle scuole normali maschili e femminili,   G. A., Studi pedagogici A., La scuola educativa, principi di antropologia e didattica ad uso delle scuole normali maschili e femminili A., Studi pedagogici, 106. 184 109-112; 185 L’educazione deve essere armonica rispetto a tutte le facoltà della persona «Che l’alunno debba essere educato in armonico accordo colla natura fisica circostante, colla famiglia e colla nazione, a cui appartiene, coll’organamento sociale, in cui vive, col grado di civiltà e collo spirito proprio del tempo, è una verità già riconosciuta e proclamata dalla pedagogia filosofica. Poiché l’alunno non è una monade solitaria ed isolata, chiusa ad ogni comunicazione esteriore, bensì abbisogna della convivenza di altri esseri, a fine di espandere la sua vitalità interiore e compiere il suo esplicamento. Ma egli possiede una personalità sua, che non può essere sacrificata al mondo fisico sociale; è fornito di una libertà interiore, che gli conferisce il dominio di sé medesimo, sicché egli è quale vuole essere, non quale lo fa la necessità insuperabile dell’ambiente; non potrebbe vivere una vita comune nel consorzio con altri esseri se anzi tutto non vivesse in se medesimo di una vita tutta sua propria; non potrebbe mettersi in conformità di accordo coll’ambiente, se da prima non fosse in concorde armonia con sé stesso; non potrebbe acconciarsi alle impressioni del grande organismo  56  Sebbene guidata da un criterio unitario, l’educazione può essere analizzata nella sua molteplicità. A. parla di un’educazione fisica, intellettuale, estetica, morale, religiosa. Distingue tra quella naturale, che segue lo sviluppo delle facoltà della persona, e quella esterna, guidata da modelli valoriali, culturali e intellettuali dal discente. Il perno dell’educazione della persona è la sua razionalità ed intelligenza. Riprendendo la tripartizione rosminiana delle facoltà umane186, A. ricorda come l’interiorità della persona sia il vero oggetto dell’educazione, mistero non materiale187, ed eccedente i meccanismi fisiologici188. I fenomeni dell’interiorità sono governati da leggi come quella di associazione, simultaneità, successione, e si fondano sulla dinamica delle potenze umane, tratto tipico della pedagogia rosminiana, che si dividono in corporee o fisiche e in spirituali o mentali189. Compito dell’educazione è di sviluppare le potenze umane, in cui l’intelligenza umana si esprime come desiderio spirituale190. Se l’educazione è il mezzo attraverso cui l’uomo può essere se stesso, questa va rivolta a chiunque. A. considerava necessario offrire a qualsiasi persona l’educazione e l’istruzione, senza discriminazioni per le condizioni economiche, sociali, o di genere. In questo senso contesta i positivisti che negavano la possibilità e l’utilità di occuparsi dell’educazione e dell’istruzione dei diversamente abili. Negli Opuscoli Pedagogici191 sostiene la necessità di educare i sordomuti, i nevrastenici, i balbuzienti, i ciechi, ed esorta ad approfondire gli studi sui mezzi con i quali sia meglio educarli, richiamando a prendere esempio da altre nazioni europee come la Francia. Nel saggio su Rousseau, contesta l’idea difesa nell’Emilio, secondo cui i della natura, se anzi tutto non sentisse il vitale influsso dell’organismo corporeo suo proprio; infine egli aspira ad un ideale della vita futura, il quale non può trovar luogo nella cerchia dell’ambiente della natura tutto circoscritto ad un punto del tempo e dello spazio» G. A., La nuova scuola pedagogica ed i suoi pronunciamenti, 19-20. 186 «Sentire, intendere e volere, in questa triplice classe di fenomeni psicologici si raccoglie tutto lo sviluppo del nostro essere spirituale» G. A., La scuola educativa, principi di antropologia e didattica ad uso delle scuole normali maschili e femminili, 6. 187 «I fenomeni interni o psicologici non si veggono cogli occhi del corpo, non si toccano, non si odono, non si odorano: un pensiero, un affetto, un volere non hanno forma o figura, non divisione o dimensione, non grandezza o misura: essi soltanto alla coscienza si mostrano e sono oggetti di osservazione interiore» 7. 188 «I fenomeni interni sono di loro natura superiori all’organismo; i sentimenti, i pensieri, i propositi deliberati sono manifestazioni esclusivamente proprie dello spirito, al cui compiuto sviluppo i fenomeni dell’organismo corporeo intervengono bensì, ma come condizione soltanto, non some causa» 7-8. 189 «Ciò posto, siccome i fenomeni interni ci vennero superiormente distribuiti in tre classi supreme, affettivi cioè, intellettivi e volitivi, così siamo condotti ad ammettere tre supreme potenze umane corrispondenti, la sensitività, l’intelligenza e la volontà, intendendole con tale larghezza, che la sensitività comprende tanto la sensazione animale, quanto il sentimento spirituale, l’intelligenza abbracci tanto la percezione o fantasia sensitiva quanto la ragione, e similmente la facoltà spirituale della volontà si mostri preceduta dagli appetiti inferiori e con essi collegata» 12. 190 «Come l’istinto animale provvede alle esigenze della nostra vita fisica, così l’istinto spirituale fornisce alla vita mentale i beni, che le sono proprii. Ora lo spirito vive del Vero, del Bello, del Buono, e vi si sente portato da naturale istinto, il quale viene così a distinguersi in intellettivo, estetico e morale» 29.  191 G. A., Opuscoli pedagogici, 94-97. 57  diversamente abili, A. parla di «storpi», non abbiano diritto all’istruzione e all’educazione192, ribadendo la convinzione che l’educazione sia un diritto per tutti. Tutti gli uomini sono persone, qualunque sia la loro condizione, e ognuno merita di essere educato e istruito, anche se ciò deve essere fatto secondo le inclinazioni e le potenzialità di ciascuno. Analogamente contestò Platone quando estromette i «malconformati di corpo» dalla cerchia degli educabili. Inoltre fa notare come «anche lo Spencer a’ di nostri muove rimprovero alla società che si prende cure dei miserabili, dei poveri, degli infermi, fino a dichiarare una grande crudeltà il nutrire gli inetti a spese dei capaci degli operosi»193. A. considera questa prospettiva come una diretta conseguenza del materialismo: disconoscendo il valore assoluto dell’uomo, non ha più senso la cura di quanti non «funzionano», non «producono», quanti insomma sarebbero solo un peso per il sistema economico. Secondo A. solo il riconoscimento della dignità suprema dell’individuo permette il rispetto di ciascuno e la sua valorizzazione. Dimenticata la persona nell’uomo, si elimina la ragione dell’eguaglianza degli esseri umani e dunque il diritto all’educazione per tutti. Sulla base del principio della personalità, il pedagogista vercellese fu altresì un difensore dell’istruzione e dell’educazione delle donne. Anche per l’A., come per molti altri studiosi della seconda metà dell’Ottocento, era necessario concepire l’educazione della donna in armonia con l’ufficio della maternità e la cura della famiglia, compiti a cui secondo il pedagogista la donna era naturalmente destinata. Dopo aver difeso il ruolo della donna nella famiglia, spiega: «Né altri di qui inferisca, che la donna circoscrivendo nel recinto della casa il suo genere peculiare di vita debba crescervi e passarvi i suoi giorni solitari, ignorante, incolta, spregiata e negletta. Anch’essa possiede per natura tutte le facoltà costitutive della specie umana, a cui appartiene; epperò ha, quanto l’uomo, diritto alla verità, alla felicità, alla virtù, al rispetto della dignità umana, che in lei rifulge, al perfezionamento suo proprio. E se abbia da natura sortito qualche raro pregio di mente e di spirito, qualche felice attitudine al culto di qualche disciplina, od arte, o nobile professione sociale, chè non venga mai meno alla sua prima e natural missione, alla quale è chiamata nel santuario domestico. A. reputa che sia necessario offrire un percorso educativo e di istruzione anche alle donne meno abbienti. Dopo aver analizzato le opere della Saussure, contesta il fatto che si parli dell’educazione solo per i ceti sociali più alti: «Però io non posso passare sotto 192 G. A., G. G. Rousseau filosofo e pedagogista A., Delle idee pedagogiche presso i greci silenzio, che in questo eletto lavoro pedagogico della Saussure è tutto rivolto alla coltura della donna di agiata e civil condizione, come lo sono altresì le opere pubblicate dalle due egregie donne italiane, la Colombini e la Ferrucci intorno l’educazione femminile. Eppure anche l’educazione della donna popolana ed operaia può e deve fornire al cultore della pedagogia bello e grande argomento di studio e di meditazione, per quantunque debba essere discorso sott’altra forma ed in proporzioni più modeste»195. Nonostante l’inciso finale, il discorso dell’A. sembra innovativo rispetto alle comuni pratiche e teorie pedagogiche. La donna inoltre, in quanto persona, non poteva essere considerata proprietà di alcuno. Per questo motivo critica Rousseau che aveva fatto di Sofia una moglie totalmente asservita al marito. Al contrario: «La donna non è nata per essere la schiava né dello Stato, né dell’uomo»196. L’attività dell’educatore e della scuola deve anche essere in armonia con quella familiare. La famiglia è l’inizio e il paradigma dell’educazione. Chi si occupa di educazione deve avere come modello l’istituzione familiare. A. sostiene la necessità di una famiglia generosa, laboriosa e aperta. Contesta la famiglia rappresentata nell’Emilio, considerata isolata ed egoista. Invero, persistono nella sua opera ancora alcuni stereotipi sul sesso femminile. A. parla di un’inferiorità fisica197, e sostiene che «nella donna il sentimento e l’affetto predominano sull’intelligenza e sulla volontà», e sebbene sottolinei i vantaggi di questa caratterustica femminile198, considera l’uomo maggiormente capace di sottomettere la volontà alla ragione199. Secondo A. la durata dell’educazione abbraccia tutta la vita. L’uomo ha sempre da essere perfezionato. Il suo cammino verso il compimento di se stesso è costante200. È tuttavia vero che la vita è composta da diverse fasi, ognuna ha delle particolari esigenze educative. A. contesta cesure nette nella teorizzazione dello sviluppo della persona. 195 G. A., Delle dottrine pedagogiche di Enrico Pestalozzi, Albertina Necker di Saussure, Francesco Naville e Gregorio Girard, Torino, Libreria Scolastica di Grato Scioldo, 1884, p. 222. 196 G. A., G. G. Rousseau filosofo e pedagogista, 159. 197 «Insegna la fisiologia, che l’organismo corporeo è più gagliardo e più robusto nell’uomo, più esiguo e più delicato nella donna; questa diversità di struttura deve naturalmente riuscire ad una differenza tra le potenze fisiche del sentire e del muoversi corporeo» G. A., La scuola educativa, principi di antropologia e didattica ad uso delle scuole normali maschili e femminili, 16-17. 198 «Essa pensa più col cuore, che col cervello. La verità la sente più che non la mediti, la intuisce più che non la ragioni, la crede senza avvolgerla fra le tortuose spire del dubbio, la accoglie tutta quanta viva ed intiera senza dissolverla e notomizzarla col coltello dell’analisi; pensa e riconosce Dio come un bisogno del cuore, anziché come un principio della ragione; posa il suo pensiero sulla realtà concreta e vivente e mal si rivolge alle aride astrattezze, alle generalità trascendetali» 17. 199 «Venendo alla volontà, anch’essa nella donna soggiace alla influenza del sentimento, nell’uomo procede a tenore della ragione» 18. 200 «L’educazione comincia colla vita e mai non cessa, perché la nostra perfettibilità dura quanto la nostra mortale esistenza; però essa muta tenore ed ufficio ed indirizzo secondo il mutare delle diverse età» G. A., Delle idee pedagogiche presso i greci, 33.  59  La vita non può essere divisa in tappe con demarcazioni rigide, dato che la crescita è graduale e soggettiva. A tal proposito critica Rousseau, il quale «ha rotto l’uomo (e con esso l’educazione) in tre pezzi, che spuntano non si sa come, l’un dopo l’altro, il fanciullo, l’adolescente, il giovinetto: e sotto il taglio della sua anatomia psicologica la personalità è finita»201. Tale istanza è legata ad uno dei principi cardine dell’educazione in A., vale a dire l’armonia. «Se la virtù e l’anima e l’universo e Dio medesimo e tutto quanto esiste è armonia, appar manifesto, che anche essa l’educazione deve posare e reggersi tutta quanta sull’armonia, come suo fondamentale principio, val quanto dire essenzialmente ed integralmente ordinata all’armonico sviluppo delle forze del corpo e delle facoltà dell’anima»202. Importanti appaiono alcune annotazioni sul rapporto educatore-educando. Se la persona è libera e tende alla sua libertà, l’educatore non può agire sull’educando non tenendo conto di questo aspetto proprio della persona. Dato che l’uomo è libero, non si potrà ridurre l’educazione ad un meccanismo, l’educatore non costringe, non forza, non chiude, ma mostra, fa ammirare, interroga, sollecita, suscita. Su tale principio l’A. riprende fortemente il modello della paideia greca, contrapposto alla modernità che confusa sulla natura spirituale della persona e dunque sulla sua libertà, ha costretto l’insegnamento in un procedimento vuoto e disumano. Non c’è libertà senza l’autorità. La pedagogia moderna, di cui Rousseau è il più alto rappresentante, ha disconosciuto tale evidenza. Nonostante sia giusto assecondare la crescita naturale del bambino, non lo si può privare dell’intervento esterno: «Mai non ci deve cadere di mente, che nell’educazione umana suolsi seguire come infallibil maestra la natura medesima, sicché nulla mai si tenti, né si faccia, che contraddica a’ suoi principii, nulla si dimentichi, né si trascuri, che torni opportuno o necessario a secondarlo nel suo spontaneo sviluppo. Ai dì nostri vide questa potenza educatrice della natura Rousseau, ma di troppo la esaltò fino a bandire siccome inutile e nocivo il magistero dell’arte. Aristotele non disconobbe la virtù educatrice, che giace nella consuetudine o costume, e nella coltura della ragione o disciplina. Poiché i germi del Bello e del Buono deposti in noi da natura non crescono già né maturano mercé l’opera dei beni esterni, né il caso e la sorte fa sì che noi diventiamo onesti; bensì richiedesi a tanto fine l’esercizio della facoltà del volere e del sapere»203. 201 G. A., Delle dottrine pedagogiche di Enrico Pestalozzi, Albertina Necker di Saussure, Francesco Naville e Gregorio Girard, 117. 202 G. A., Delle idee pedagogiche presso i greci, 34. 203 155.  60  Per questo stesso motivo mette in guardia da una sopravvalutazione dell’autodidattica: «L’io umano è un soggetto personale, e quindi fornito di una energia pensante sua propria, per cui aspira scientemente e liberamente alla conoscenza della verità, siccome suo naturale obbietto; ecco l’origine ed il fondamento dell’autodidattica. Ma la personalità umana individua è limitata per natura, e quindi bisognevole di un intervento esteriore: ecco la ragione dei limiti, che circoscrivono l’autodidattica»204. La persona ha bisogno di altre persone per essere introdotta nell’esistenza. In un altro brano, A. individua nella «nuova psicologia» l’origine dell’equivoco: «L’autodidattica si regge tutta quanta sulla personalità dell’io, riguardato come un soggetto sostanziale fornito di una individualità singolare, per cui è consapevole che l’energia pensante, di cui è fornito, è tutta sua propria, e che gli atti intellettivi, in cui si svolge, vengono da lui ed a lui appartengono come loro principio originario e comune soggetto. Ora i fautori della nuova psicologia rinnegano apertamente la libera attività e la personalità dell’io umano riducendolo ad un insieme complessivo di fenomeni mentali, che non appartengono a nessun soggetto e si succedono a tenore di leggi ineluttabili, facendo dell’anima umana una mera funzione dell’organismo corporeo»205. La prima regola del maestro è il rispetto per il discente, che è l’attore principale dell’atto educativo. Una vera educazione è contraddistinta dal rispetto e dalla pazienza. L’educatore è chiamato a essere umile, non c’è inoltre insegnamento quando l’insegnante non impara a sua volta: «Il maestro deve di sicuro sovrastare al discepolo per ampiezza di dottrina, per coltura e sviluppo mentale, ma non dimentichi mai, che in faccia all’immensità dello scibile quel tanto, che egli sa, è poco meno che nulla, e gli bisogna perciò imparare sempre, ed imparare nell’atto medesimo, che istruisce gli altri»206. A. riprende la celebre frase di Plutarco che critica l’insegnamento come «riempimento», e sostiene che «Il vero imparare è un lavorare colla propria mente ed avere consapevolezza della verità scoperta e del come siamo giunti a scoprirla; il vero insegnare è un accendere la scintilla del pensiero e mantener viva la fiamma della riflessione. La parola del maestro riesce all’alunno necessaria in quella guisa, che ad un seme l’aria e la luce esteriore del sole, il quale destando la virtù sopita in esso lo schiude dal suo germe e lo tien vivo ed atto a spiegare le sue forme. L’acquisto della scienza è un martirio per uno spirito giovanile abbandonato alle solitarie ed isolate sue forze, come il possesso materiale 204 G. A., La nuova scuola pedagogica ed i suoi pronunciamenti. G. A., Delle idee pedagogiche presso i greci, 83.  61  della scienza non conquistata colla nostra meditazione somiglia a splendido patrimonio avito, eredato da nepoti degeneri e dappoco. Educare è dunque far cresce armonicamente le capacità dell’alunno, è un atto della vita che fa entrare nella vita, sviluppa e forma il carattere, ma soprattutto tende a far essere se stessi, e cioè autocoscienza del mondo. Educare significa formare le capacità umane, ma soprattutto interrogare il discente, contagiare l’esigenza di conoscersi e di capire se stessi. Nel suo studio, la Quarello riporta una frase della Marchesa di Lambert citata dall’A. nello Studio Storico critico di pedagogia femminile, in cui la pedagogista sostiene che: «La più grande scienza sta nel sapere essere in sé»208. L’educatore è chiamato a condurre l’educando a questa vetta. L’azione formativa risulta dunque una continua interrogazione ed esortazione. È molto interessante la considerazione di Calò, secondo cui l’A. puntava ad un’azione educativa che «correggesse con un movimento centripeto verso il nucleo più profondo dell’io il movimento centrifugo verso l’esterno, che sapesse fare procedere l’educazione dal di dentro, non dal di fuori».  In questo «stare in sé» l’uomo scopre una dimensione infinita che lo interroga, lo spiazza. La persona sente in sé il richiamo di un’alterità misteriosa ma a cui si sente inesorabilmente legato: «Dovunque si muova l’educazione trovasi in faccia all’infinito sempre, perché l’educando è persona finita sì, ma che pur si muove e gravita verso l’infinito». Su questi presupposti, A. è convinto che non si possa negare l’educazione religiosa ai giovani: «La coltura impertanto dell’intelligenza, e dell’attività volontaria va ordinata a Dio. Così la personalità finita dell’educatore e dell’educando si regge sulla personalità infinita di Dio, e trova in questa la sua ragion di essere, del pari che la sua cagione efficiente. Educazione vera non è, che non sia personale sotto entrambi questi riguardi. Il materialismo, che spegne nel fango la personalità dell’uomo, l’ateismo, che nega a Dio la sua personalità infinita, il panteismo, che nega all’uomo ed a Dio una personalità loro propria per confonderli in una medesima sostanza, conducono ad un’educazione disumana, omicida, perché è negazione della persona. La formazione del carattere, intorno alla quale si travaglia tutta l’arte educativa, torna opera impossibile, ove non si regga sulla personalità dell’essere infinito. Strettamente legato alla questione della vocazione umana ed educativa, è il concetto di «carattere», con cui A. riprende un tema caro ad altri pedagogisti cattolici e non. Il carattere è definito come «quello stampo, o quell’impronta speciale, che configura Quarello, G. A., Studio critico, 106. 209 G. Calò, Dottrine e Opere, 25. 210 G. A., Opuscoli pedagogici, 31.  62  ciascuna natura umana. Con questo concetto intende l’universalità dell’essere persona nella particolarità del singolo. «L’alunno accoppia in sé l’umanità comune a tutti i suoi simili, e l’individualità propria di lui solo. Un altro passo chiarisce tale relazione: «il genere (umano) vive nell’individuo sotto forma del carattere»213. È compito dell’ufficio educativo riconoscere e far fruttare l’individualità della persona. Secondo l’A.: «l’uomo di carattere è colui, che pensa con verità e colla propria testa, è arbitro del suo operare e conforma le sue azioni esterne coi suoi interiori convincimenti, sempre mirando all’ideale divino della perfezione. Ma per condurre al vero carattere bisogna educare, non basta istruire. A. definisce l’educazione del carattere come il «punto di gravitazione» e l’apogeo dell’educazione. All’educatore spetta il riconoscere il carattere dell’alunno, la sua coltivazione, e l’aiuto verso la vocazione personale di ciascuno. Così «Il fanciullo è persona, cioè sostanza individua, che in sé armonizza la virtù conoscitiva, fonte della vita operativa, congiunta con un organismo corporeo, sede della vita fisica e ministro della vita spirituale. La vita speculativa si sviluppa mercé l’acquisto del sapere, oggetto dell’educazione intellettuale, la vita operativa mercé la formazione del carattere, compito dell’educazione civile, morale, religiosa, la vita fisica mercé il rinvigorimento, la salute e la destrezza del corpo, termine dell’educazione fisica; e tutte e tre queste forme di educazione deggiono armonizzare insieme, come armonizzano dell’unità dell’umano soggetto le tre forme di vita umana. Il carattere va educato sin dalla prima infanzia, e in esso l’esempio è il principale fattore218. L’apice della formazione è il carattere morale, vale a dire la libertà dell’uomo di obbedire esclusivamente alla legge morale insita nell’uomo. A. considerava il rispetto e obbedienza a questa legge, come il compimento della libertà, che certo non riteneva essere un arbitrio assoluto del A., L’uomo e il cosmo A., Studi pedagogici A., L’uomo e il cosmo, 357. 214 «La formazione del carattere è opera nostra, sebbene abbia suo fondamento in natura, e le occorra il sussidio dell’arte educativa» G. A., La scuola educativa, principi di antropologia e didattica ad uso delle scuole normali maschili e femminili. G. A., La nuova scuola pedagogica ed i suoi pronunciamenti. A., Studi pedagogici. A., Opuscoli pedagogici Il carattere morale non forma lì per lì come per incanto nell’età virile; ma, come ogni opera grande e duratura, che sorge da piccoli inizii, esso fa le sue prime prove nella puerizia, e progredisce con lento lavorio sino alla compiuta sua forma mediante l’opera concorde dell’alunno, del maestro, dei genitori, durante tutto quel lungo periodo educativo, che dalla prima puerizia si stende sino al termine della gioventù» G. A., La scuola educativa, principi di antropologia e didattica ad uso delle scuole normali maschili e femminili soggetto219. Il pedagogista vercellese è, infatti, convinto che «Volere liberamente il dovere, ecco, secondo me, la formula di tutto l’ordine morale»220. Per un’educazione efficace è imprescindibile lo sviluppo della capacità di volere e seguire ciò che è bene. «La dignità umana rifulge nel carattere. Plasmare nel fanciullo il carattere dell’uomo, che esprime la santità della vita in sé, nella famiglia, nella patria, questo è dell’arte educativa il supremo, altissimo ufficio»221. Parlando dell’insegnamento in classe dice che «ogni atto educativo dev’essere un’affermazione, un’impronta della sua individualità personale. Così si forma il carattere, così l’alunno impara a diventare uomo maturo di senno, esperto della vita, arbitro delle sue sorti. L’ultima opera dell’A., datata 1913, è dedicata allo studio comparato tra Giobbe e Schopenhauer. Contrapposto al nichilismo, al pessimismo, e al disimpegno del secondo, Giobbe rappresenta la vera statura umana, colui che nonostante le circostanza si spende per la verità. Osserva A.: «L’operosità della vita, perché si compia con efficacia, con dignità e decoro, richiede in noi la coscienza della nostra libertà personale rivolta ad un ideale supremo, il sentimento della nostra propria vigoria, il voglio imperioso dello spirito pronto a lottare contro le difficoltà, gli ostacoli, con imperturbabile costanza sino al sacrificio, riverente a quanto si presenta di grande, di nobile, di sacro, di divino»223. L’A. critica la riduzione dell’intervento educativo all’istruzione, riprendendo una battaglia tipica della pedagogia spiritualista. Sulla base dell’antimetafisica e del relativismo etico di certo positivismo, più di un pedagogista ridusse il compito dell’educazione all’istruzione, estromettendo dai suoi compiti la formazione del carattere, e quindi dell’autocoscienza e della libera volontà. Tale approccio ha come premessa fondamentale la convinzione che non ci sia nulla di vero, e quindi di insegnabile, fuori dalle asserzioni scientificamente dimostrabili. A questo proposito può essere utile richiamare un aneddoto raccontato da A. riferito ad una visita di Padre Girard all’Istituto del Pestalozzi: «Nell’atto che il Padre Girard stava visitando l’Istituto di lui, egli uscì fuori con queste parole: “È mio intendimento, che i miei Per queste posizioni fu criticato da Santoni Rugiu: «L’A. ha della moderna pedagogia una concezione normativa (come sempre, d’altronde, nella concezione cattolica), la vede cioè non come un’indagine libera e obiettiva sulla natura e sulle condizioni reali in cui si svolge la formazione dei soggetti, ma come l’elaborazione di un insieme di indiscusse norme, appunto, che guidino alla perfezione morale e spirituale. Guai a lasciarsi travolgere dal «gran movimento sociale» e ritenere che esso indichi sempre la via del progresso e della civiltà» A. Santoni Rugiu, Storia sociale dell’educazione, Milano, Principiato A., Del positivismo in sé e nell’ordine pedagogico A., Opuscoli pedagogici A., Principi fondamentali di Scienza Pedagogica, in «Rivista PedagogicaA., Giobbe e Schopenhauer, Torino, Tipografia Subalpina, 1912, p. 41.  64  alunni non tengano per vero, tranne ciò solo, che possa essere loro dimostrato come due e due fan quattro”. Al che il Girard rispose: “Se io fossi padre di trenta figli, nemmeno un solo ve ne affiderei ad essere ammaestrato, perché non vi verrà mai fatto di dimostrargli come due e due fan quattro, che io sono suo padre, e che egli è tenuto di amarmi»224. Le parole di Padre Girard erano utili a spiegare quali fossero i rischi dell’ipertrofia della ragione scientifica e matematica. Limitando il veritativo al «misurabile», infatti, si escludevano dall’educazione tutta una serie di apprendimenti e principi morali indispensabili alla vita e alla formazione del carattere. Anche su questo punto A. esorta a distinguere ma senza dividere. L’educatore deve far crescere tutte le capacità umane, sia quelle del «cuore» che quelle della «mente». Era convinto che «la natura non si riforma, bensì va riconosciuta e rispettata»225. E la natura della persona non può essere ridotta alla pura istruzione, ma ha bisogno della certezza morale, dei principi, dei criteri per distinguere bene e male. I. 6. Critica all’idealismo e al positivismo Una parte considerevole delle opere di A. è destinata alla critica dell’idealismo e del positivismo. A tali correnti, sin dai primi lavori, A. addossò le responsabilità della profonda «crisi»226 e confusione che ammorbava la filosofia italiana. Oltre ad una lunga serie di studi dedicati a questi sistemi, anche negli altri saggi di A. appaiono frequenti incisi polemici contro queste teorie. Calò ha rilevato come questa ricorrente confutazione e polemica del positivismo e dell’idealismo, rappresentò un tratto specifico del pensiero del pedagogista vercellese «L’atteggiamento critico contro le due correnti suddette forma la preoccupazione costante e costituisce, insieme con il principio della personalità, svolto dall’A. in tutti i suoi aspetti, il motivo fondamentale e la sostanza del suo pensiero filosofico»227. Secondo alcuni studiosi A. avrebbe avuto nei confronti delle teorie coeve un atteggiamento difensivo ed eccessivamente «polemista»228. Caramella, un gentiliano che certo non concordava con le critiche dell’A. all’hegelismo e ai suoi epigoni, fu molto severo con il pedagogista, e ne sminuì il contributo, riducendolo ad una lamentela sterile e arretrata: «Ma venendo ai risultati effettivi della sua vasta opera di più che mezzo secolo. G. A., Delle dottrine pedagogiche di Pestalozzi, Saussure, Naville e Girard, 89. 225 G. A., Del positivismo in sé e nell’ordine pedagogico G. A., L’Hegelismo e la scienza, la vita Calò, Il pensiero filosofico – pedagogico di A., Caramella, Lo spiritualismo pedagogico in Italia, «La nostra scuola. qual è il significato storico dell’A.? Niente di meno ma niente di più che un’ostinata battaglia cattolica contro lo scientifismo, senza che dal cozzo si generasse mai una scintilla nuova»229. Una critica analoga gli venne mossa da Vidari230. È facile riscontrare nell’opera di A. toni duri, se non apocalittici, nei confronti di teorie giudicate dannose non solo alla pedagogia, ma anche alla vita educativa e sociale del paese. In molti saggi mancano aperture concilianti, mentre le posizioni espresse sono spesso risolute e poco inclini ad aperture. Ma, a onor del vero, va riconosciuto che le critiche portate dal pedagogista sono sempre articolate e suffragate da una conoscenza precisa degli autori e delle scuole esaminate. «L’A. non fa mai la critica per la critica: il suo scopo è sempre molto preciso, quello di dimostrare e di salvare certi principi e certe verità filosofiche. All’interno del lungo itinerario delle opere dell’A. possiamo distinguere due momenti. Sino agli anni ’70 dell’Ottocento, si concentrò in particolare sull’idealismo, mentre in seguito si occupò quasi esclusivamente del positivismo, data l’incipiente influenza che iniziava ad avere sulla pedagogia e filosofia italiana. Già alla fine degli anni ’60, A. notava come il positivismo si accingesse a dominare il clima nelle Università italiane e negli studi filosofici e pedagogici, mentre l’idealismo era destinato a restare ai margini del dibattito. Nel 1903, ricordando quel tornante storico, commentò: «Il campo filosofico era in allora combattuto da due scuole di tutto punto opposte, l’idealismo hegeliano, che andava declinando dal suo apogeo, ed il positivismo anglo-francese, che si annunziava ristauratore sovrano della scienza e della vita. In quegli anni, la scuola idealistica era viva quasi esclusivamente a Napoli grazie a SPAVENTA (vedasi) e VERA (vedasi). A., peraltro docente in una sede dove l’idealismo era quasi inesistente, si misura criticamente soprattutto con i positivisti. Come accennato, i lavori di critica all’idealismo si concentrano in larga parte nelle opere, in particolare nei saggi filosofici nel’hegelismo, la scienza e la vita, e nell’esame dell’hegelismo, un saggio più breve di quello precedente dove riprende pressappoco le stesse tematiche. In tutti questi lavori la mente dell’A. si presenta sempre nell’atteggiamento di chi, incrollabilmente fermo e sicuro nelle proprie convinzioni maturate in uno studio severo e diuturno, vede nell’avversario e nelle dottrine da lui rappresentate un pericolo esiziale per la società e per la scuola, in cui esse si diffondano. Onde non tanto Egli mira a penetrare ed esporre l’idea dell’avversario nella sua genesi e nelle sue eventuali giustificazioni, quanto a metterne in rilievo le deficienze o le contraddizioni o le inaccettabili conseguenze» G. Vidari, A., Calò, Il pensiero filosofico – pedagogico di A. A., Il ritorno al principio della personalità, Prolusione letta all’Università di Torino. Alcuni cenni polemici contro l’idealismo sono presenti anche in altri testi, tra cui L’antropologia e l’umanesimo (1868), Della vecchia e della nuova pedagogia (1873), L’Antropologia ed il movimento filosofico sociale; La pedagogia e lo spirito del tempo, Il problema metafisico studiato nella storia della filosofia Studi filosofici sul carattere delle nazioni  Sulla personalità. Il testo in cui espone in modo più articolato le sue tesi contro l’idealismo è L’hegelianismo la scienza e la vita, un lavoro giudicato da Eugenio Garin «onestamente espositivo»233. L’opera fu scritta in occasione del concorso Ravizza, che chiedeva agli scrittori di cimentarsi con questo tema: «Quali pratiche conseguenze derivino dall’idealismo assoluto di G. Hegel nella morale, nel diritto, nella politica e nella religione?». Il testo, che vinse il premio, fu poi rivisto e pubblicato. Nell’opera, l’A. delinea l’origine dell’hegelismo, mettendo in luce l’humus kantiano da cui nacque l’idealismo. Il pedagogista enuclea i passaggi che portarono dalle posizioni del filosofo di Königsberg ad Hegel. A. ricorda come Kant fosse allora considerato il nuovo «Socrate» per aver salvato la scienza dallo scetticismo, mentre egli pensava che il kantismo fosse stato la «tomba» della scienza e della filosofia234. L’errore di Kant fu quello di disconoscere il primo dato filosofico, vale a dire l’evidenza dell’essere. Egli perpetuò quella torsione prospettiva cartesiana che si piegò sull’affidabilità della ragione, dimenticando lo stupore e l’attestazione del mondo. A. osserva che l’uomo neanche penserebbe se non ci fosse quel «fuori». Così Kant aveva «condannato il soggetto ad un perpetuo e violento celibato segregandolo dalla realtà oggettiva»235. Osserva A.: «Scienza assoluta intorno il pensiero umano, ignoranza assoluta intorno la realtà universale, ecco i due poli del Criticismo di Kant, la finale risposta che egli diede alla sua prima domanda. Con questo suo sistema originale Kant reputava di avere ricostrutto su salda base il sapere speculativo, e quetati una volta i dissidii che da secoli sconvolgevano il regno della metafisica: Ubi solitudinem faciunt (direbbe qui Tacito), pacem appellant»236. Ma se lo scopo di Kant era quello di salvare la scienza, egli superò lo scetticismo di Hume, in quanto non riuscì a riconoscere il senso e i motivi della scienza metafisica. E ciò fu confermato dagli sviluppi successivi della filosofia. Nei cinquant’anni trascorsi tra la pubblicazione della Critica della Ragion Pura, 1781, e la morte di Hegel, la Germania visse un radicale cambiamento culturale. Dallo scetticismo di Kant si arrivò attraverso Fichte e Schelling, all’affermazione dell’idealismo Garin, Tra due secoli. Socialismo e filosofia in Italia dopo l’Unità. A., L’Hegelismo e la scienza, la vita assoluto di Hegel, che secondo A. non fa altro che trarre le nefande conseguenze di quel divorzio tra l’io e il mondo, che se aveva portato Kant allo scetticismo, conduceva Fichte alla tesi dell’Io assoluto, origine e creatore del mondo. Si trattò di una deriva di quelli che chiamò in un altro testo i «trascendetalisti tedeschi», i quali «estendendo fuor di misura il potere dell’io umano, lo posero creatore dell’essere e del sapere, e finirono collo spogliarlo della soggettività ed individualità sua, confondendolo col massimo degli universali»237. Nel saggio A. dedica diversi capitoli a questi passaggi, concentrandosi dopo Kant, su Fichte e Schelling. In ultimo affronta in modo analitico la figura e la filosofia di Hegel, introducendo il suo pensiero con un’accurata esposizione della vita, oltre che un’analisi degli apporti e delle influenze che ne condizionarono il pensiero. Successivamente, ne enuclea il sistema filosofico, con un’analisi articolata. A. parte dal concetto generale di filosofia, quindi affronta il metodo dialettico, il concetto dell’Idea e il suo sviluppo nel Sistema. Poi tratta della Logica, della filosofia della Natura e infine della filosofia dello Spirito. In conclusione sintetizza i motivi della critica all’idealismo. Il seguente brano compendia la critica di A.: «Il nome di Idealismo assoluto con cui viene designata la dottrina di Hegel, ne rivela tutto lo spirito e ne compendia il contenuto. Il suo sistema è tutto in queste due parole: Idea assoluta, od in altri termini Idea e sviluppo, giacché l'essenza dell'Assoluto è un esplicamento universale, un moto continuo e senza fine. Come per Condillac tutto è sensazion trasformata, così per Hegel tutto è Idea trasformante. L'idea essendo assoluta si fa tutte le cose, e con questo suo diventare universale spiega successivamente tutto l'essere, perché riproducendolo rivela le intime essenze delle singole cose, sicché l'Idea assoluta si manifesta ad un tempo siccome il sistema della scienza e l'insieme della realtà, identità universale delle idee e delle cose, del pensiero e dell'essere. Datemi materia e moto, diceva Cartesio, ed io creerò l'universo. Hegel pigliando in senso trascendentale il motto cartesiano avrebbe potuto ripeterlo dicendo: Datemi Idea e sviluppo, ed io vi ridarò rifatta e spiegata la realtà universale»238. L’identificazione dell’essere con l’idea conduceva l’idealismo a numerose antinomie ed epicicli, elencati dall’A.. Il pedagogista fa notare come Hegel, mentre tacciava di misticismo i realisti, chiedeva un atto di fede nel riconoscimento dell’Io assoluto. In conclusione, A. ripropone la ragionevolezza del realismo. Secondo il pedagogista vercellese, il reale anticipa, sporge e supera il razionale. Una frase dell’Amleto di A., Sulla personalità umana. A., L’Hegelismo e la scienza, la vita, 59.    Shakespeare è ripresa dall’A. come legge della filosofia, «v'hanno cose e in cielo e in terra di cui le nostre filosofie non si sognano neppure»239. La diaspora degli hegeliani e le numerose critiche fattegli dai suoi discepoli evidenziano tanto il fascino della prospettiva hegeliana, quanto la sua fragilità. L’errore cruciale dell’idealismo è la negazione della validità di quella serie di evidenze e strumenti che l’uomo ha nel suo naturale rapporto con il mondo: «il sistema dell’identità assoluta contraddice ai pronunciati della coscienza e si oppone ai dati del senso comune e del sapere naturale; dunque è insussistente»240. Per questa ragione, A. definisce Hegel come uno «spietato Torquemada del senso comune»241. Il pedagogista riprende l’analisi rosminiana e considera gli idealisti fondamentalmente degli scettici. Osserva: «La scienza è la spiegazione razionale della realtà sussistente: ora la realtà va anzitutto schiettamente osservata quale si presenta alla nostra percezione, e non già indovinata a priori e ricercata attraverso le pieghe del nostro cervello. Una teoria della realtà, costrutta col puro ragionamento e non fondata sull’osservazione, non è scienza seria e verace, ma un tessuto di astruserie, che potrà tutt’al più dimostrare la potenza immaginativa di chi l’ha costrutta. L’idealismo trascendentale germanico de’ tempi nostri ha sacrificato l’osservazione della realtà al puro ragionamento. Esso ha preso le mosse dal concetto più astratto, a cui si possa giungere ragionando, e colla virtù di quel concetto vuoto ed indeterminato pretese di costruire la realtà universale»242. Prima Gentile243 e poi la Quarello244, criticarono all’A. una conoscenza poco approfondita di Hegel. Se non si può considerare il pedagogista vercellese tra i massimi studiosi di Hegel, dai suoi lavori emerge un confronto nel merito con il cuore delle posizioni idealiste. Altri autori, come il Suraci, parlarono dell’opere sull’Hegelismo come «una critica quanto mai acuta e serrata»245. Anche per altre teorie, A. non bada ad una erudizione pedante sulle vicende di una corrente, ma al cuore e al significato delle sue principali direttrici filosofiche. Come è già stato accennato, dopo alcuni lavori dedicati all’idealismo, A. diede largo spazio alla critica del positivismo, che occupò gran parte della sua attenzione nella sua carriera seguente. Il pedagogista si accorse della rapida diffusione del positivismo nelle Università. Uno degli atenei in cui tali teorie presero piede e si diffusero era proprio quello 239 143. 240 G. A., Saggi filosofici, 6. 241 372. 242 G. A., Antonio Rosmini, 33. 243 G. Gentile, Le origini della filosofia contemporanea in Italia. I platonici. V. Quarello, G. A., Studio critico. Suraci, A.filosofo e pedagogista, 84.  69  di Torino, che era stata sino a pochi anni prima una roccaforte del rosminianesimo e dello spiritualismo cristiano. Come ha ricordato Giorgio Chiosso: «Proprio a Torino la cultura positivista stava compiendo il massimo sforzo con Moleschott, Lessona, Lombroso, Mosso per tracciare una antropologia incentrata su esclusivi tratti fisio – psichici e fortemente condizionata dalla cultura evoluzionista»246. Come ebbe a scrivere Norberto Bobbio, Torino rappresentava sul finire dell’Ottocento «la citta più positivista d’Italia»247. A. individuava come ragione della diffusione di tale corrente un forte appoggio politico, che era diventato come abbiamo già rilevato, il braccio ideologico dei gruppi anticlericali che spesso sedevano nelle poltrone più importanti del neonato Stato italiano. Il pedagogista aveva una chiara percezione di tale egemonia e non mancò di denunciarla. Scrisse a proposito «Il partito iperdemocratico, che nei lontani sfondi della rivoluzione italiana appena s’intravvede indistinto e sfumato, prese a poco a poco forme più spiccate e concrete, e fattosi potente tende oggidì a tenere esso solo il campo. Esso novera potenti ingegni fra i suoi numerosi seguaci, che ne bandiscono i principii dalle cattedre universitarie, dalle tribune parlamentari, dalle officine della pubblica stampa. La sua arma è la critica, il suo dogma supremo è l’umanesimo sociale, ossia il naturalismo pagano razionalizzato. E la critica, dacché fu inaugurato il Regno dell’Italia una, si spiegò con forze maggiori che mai. Essa si pose ad abbattere il principio di autorità nell’ordine del pensiero e della vita, a dissolvere le credenze morali e religiose dell’universale, a minare le fondamenta di tutta la dommatica del cristianesimo, a snaturare l’indole nativa e tradizionale della filosofia italiana. Nonostante il peso del positivismo è riscontrabile già nei citati dibattiti, è solo coll’unità che ai positivisti è concesso quello spazio privilegiato col quale poterono diffondere le loro teorie e avere una inaspettata diffusione. Come denuncia A. Ai seguaci e promotori della scuola pedagogica il governo prodiga la pienezza de’suoi favori, e sotto la potente sua egida assicura il trionfo – H. P. Grice: “It’s different at Oxford, where RYLE holds the power!”. Se i capi scuola europei del positivismo meritarono, da parte dell’A., delle analisi approfondite e alcuni, rari, apprezzamenti, la valutazione degli epigoni italiani fu molto severa. Essi vennero ridotti al rango di semplici ripetitori di autori più organici come Spencer, Comte, Bain. A. si limitò ad affrontarne in modo sbrigativo la produzione positivistica italiana nel saggio La pedagogia italiana antica e contemporanea. In Chiosso, L'interpretazione rosminiana di SERBATI (vedasi) di A., Pedagogia e vita. Bobbio, Introduzione, in E. R. Papa (ed.), Il positivismo e la cultura italiana, Milano, Angeli, 1985, p. 13. 248 G. A., La pedagogia italiana antica e contemporanea, 161-162. 249 168.  70  esse il pedagogista si lasciò andare a valutazione in parte ingenerose e tranchant. Affrontò le teorie di Angiulli, Siciliani, Gabelli, e di altri pedagogisti minori. Il primo è considerato il «principe» fra i cultori del positivismo in Italia. Viene definito come un «pensatore robusto e profondo, ma non originale»250 che ricalca fondamentalmente le posizioni di Spencer, e dunque tutti i suoi errori. La riduzione spencieriana dell’uomo ad un animale, mina le basi del pensiero di Angiulli: «Lottando contro la realtà dell’io, che egli ha negato e che s’impone inesorabile al suo pensiero, si vede costretto a ricorrere ad una novità di linguaggio, ad una dicitura attortigliata ed involuta, ad un ritornello di espressioni stereotipate, che spargono una nebulosa caligine sul tutt’insieme della sua dottrina. Un altro errore a cui lo conduce la negazione del principio della personalità è la statolatria nel campo dell’istruzione pubblica. Pietro Siciliani è invece accusato di eclettismo e di aver mal combinato istanze inconciliabili, producendo un sistema contradditorio e instabile. In una prelazione risalente al 1882, rammentò il cambio di opinione sul positivismo, prima criticato e poi elogiato. Del sistema del Siciliani l’A. denunciò l’incapacità di giustificare sui presupposti positivisti l’esistenza della libertà e i fondamenti della morale. Negli Opuscoli lo accusa di trasformismo e scrive che «muta di dosso i panni a tenor della moda»253. Stando ad A., questa «accozzaglia» di principi spuri condanna alla mediocrità la pedagogia del Siciliani: «Egli non si afferma né spiritualista, né materialista, né idealista, né ontologista, né trasformista, né positivista, e lascia capire che vuol essere qualche cosa di più e di meglio di tutto ciò; ma non ci presenta un principio superiore a tutti questi sistemi, che impronti il suo pensiero e lo determini per quello che è»254. Si occupò anche di altri autori come Emanuele Latino, Aristide Gabelli, Edoardo Fusco in cui rileva sostanzialmente gli stessi errori di Siciliani e dell’Angiulli. Saluta invece con soddisfazione il ritorno allo spiritualismo di Franchi, al secolo Cristiano Nel saggio cita direttamente le parole di Siciliani e poi le commenta: «“Troppo scettici, noi Italiani abbiamo bisogno di fede: troppo anneghittiti dal positivismo, abbiamo bisogno di sacro entusiasmo nella scienza, nell’onestà, nell’onore, nei principii di giustizia, nell’attività del lavoro, nell’autorità creata da noi stessi, nell’Italia. Possiamo dunque accettare il Positivismo? No. Inteso come sistema, il Positivismo è dottrina assolutamente negattiva, non ha storia, non ha principii; è contrario allo spirito filosofico di nostra età, è dannevole nelle sue applicazioni morali, estetiche, politiche, religiose, storiche. Nol possiamo accettare come sistema, perché contrario alla nostra istoria, alla mente dei nostri padri, all’indole nostra, al nostro genio, alle nostre tendenze, contrario ai nostri bisogni fisici e intellettuali [in nota: P. Siciliani, Critica del positivismo]”. Chi pubblicava or non è molto queste righe contro il sistema positivistico, è quegli stesso, che oggi ha inalberato il vessillo del positivismo dlla sua cattedra di pedagogia in una celebratissima Università italiana, mutando dottrine con quella leggerezza medesima, con cui altri muta di dosso i panni a tenor della moda» G. A., L’educazione e la scienza. Prelezione fatta all’Università di Torino il dì 18 novembre 1881, Torino, Marino,  G. A., Opuscoli pedagogici, 122. 254 G. A., La pedagogia italiana antica e contemporanea. Bonavino, di cui esalta le Lezioni di pedagogia che viene indicato come un testo fondamentale per la pedagogia spiritualista. Le considerazioni dell’A. restarono severe. Valuto le teorie positiviste «disumane e liberticide»255. Inoltre avversò una certa indifferenza degli epigoni di Comte che sembravano sordi agli appunti delle altre correnti pedagogiche. In più d’una occasione A. lamentò la loro indifferenza alle critiche, oltre alla poca onestà intellettuale256 Come già accennato, i suoi studi si concentrarono soprattutto sui fondatori del positivismo europeo: Comte, Spencer, e Bain. Le sue numerose opere dedicate a questa corrente, rappresentano una prima sistematica reazione dello spiritualismo italiano al positivismo europeo. Il lavoro più preciso e sistematico su tale corrente è Del positivismo in sé e nell’ordine pedagogico (1883), definito dalla «Civiltà Cattolica» come una «splendida e serrata critica di questo sistema»257. Nella prelazione A. annuncia che durante il corso sarebbe sceso nell’arringo a combattere il positivismo riguardandolo siccome una larva ingannevole della scienza, siccome un pericolo esiziale della pedagogica. Nel solco di quelle lezioni pubblicò poi il lavoro. L’opera si divide in due parti principali: nella prima tratta delle origini del positivismo e ne mette in discussione i fondamenti filosofici, nella seconda critica le conseguenze pedagogiche ed educative. A. identifica come causa prima del positivismo, la stessa dell’idealismo, vale a dire la crisi della metafisica avvenuta con la modernità, che Kant sancì nella Critica della ragion pura, sostenendo la sostanziale inconoscibilità del non sperimentalmente. Il metodo scientifico si dogmatizzò, pretendendo di estromettere dalla conoscenza e dalla vita privata e pubblica tutto ciò che non è misurabile. Il positivismo si configurò come una nuova prospettiva epistemologica, metodologica e antropologica, fondata sulla negazione di tutte le conoscenze non verificabili sperimentalmente. In questo senso, si oppone a qualsiasi 255 G. A., Delle idee pedagogiche presso i greci, I. 256 Nel saggio su La scuola educativa, A. riporta una critica fattagli da Fornelli che nel testo La pedagogia e l’insegnamento classico, accusò il professore vercellese di aver travisato le posizioni di Comte. Dopo essersi difeso, critica anche una evidente storture delle sue posizioni, avendolo assimilato all’idealismo: «Ma il più grosso abbaglio del mio critico è questo: io non sono punto quell’idealista, che egli s’immagina mostrando di non aver letti i miei lavori filosofici, o di averne frainteso il significato malgrado la loro conveniente chiarezza. Mi additi un solo passo, da cui risulti che io ripongo le origini prime del pensiero in concetti astrattissimi, anteriori e superiori ad ogni realtà concreta e sussistente, ed io mi do’ per vinto» G. A., La scuola educativa, principi di antropologia e didattica ad uso delle scuole normali maschili e femminili, 218. 257 Linee di pedagogia moderna, «La Civiltà Cattolica», quaderno 1565, 1915, vol. III, p. 542. 258 G. A., L’educazione e la scienza. Prelezione fatta all’Università di Torino il dì 18 novembre 1881, 15.  72  considerazione metafisica, di cui è «la sua negazione assoluta ed esclusiva»259. In questo rifiuto consiste, per il pedagogista vercellese, anche «il carattere direi negativo del positivismo»260. Va tenuto conto, che A. riconosce l’apporto positivo delle scienze sperimentali e della metodologia scientifica. Senza alcun timore verso gli esiti della ricerca empirica, il pedagogista attribuisce alla scienza (non al positivismo) il merito di aver accresciuto notevolmente la conoscenza del mondo e il benessere materiale. Tuttavia, A. individua proprio nell’euforia per gli esiti della tecnologia la presunzione di certo positivismo. Galvanizzata dalle scoperte scientifiche: «esaltò l’esperienza sensibile siccome l’unica e suprema ed assoluta fonte di tutto lo scibile umano, rigettò tra le illusioni tutto ciò, che trascende i suoi confini, assegnò unico oggetto della scienza i fenomeni disgiunti dalle sostanze e respinse la ragione siccome facoltà trascendente che contempla la sostanzialità delle cose»261. A. ricorda come il metodo sperimentale non possa racchiudere tutto il campo dello scibile, pena l’esclusione di ambiti conoscitivi fondamentali per la vita umana. Rivolgendosi ai positivisti A. scrive: «No, la mente umana non può fermarsi ai confini dell’esperienza, come alle colonne di Ercole: i grandi problemi dell’esistenza, soffocati dalla vostra dottrina, risorgono davanti alla ragione e le si impongono irremovibili. Voi non riuscirete mai a cancellare dalla coscienza del genere umano questo indestruttibile sentimento, che noi non siamo sfuggevoli fenomeni, quasi ombre erranti alla ventura nel deserto, bensì persone vive, forniti di una ragione che trascende la cerchia dell’esperienza sensibile e si innalza alle supreme idealità della vita. Gli ingegnosi apparecchi meccanici, di cui avete forniti i vostri laboratori di psicologia sperimentale, potranno procacciarsi nuove ed interessanti notizie intorno la vita sensitiva dell’uomo esteriore, ma non ci sapranno dir nulla intorno i misteri dell’anima, il secreto lavorio della sua vita intima, le sue sublimi aspirazioni»262. La scienza esatta e sperimentale non può esaurire tutto il campo della conoscenza dell’uomo. Inoltre, secondo A., l’esautorazione della metafisica dal campo dello scibile danneggia la stessa scienza. Essa, infatti, nasce da domande metafisiche, si nutre di concetti e di una logica che non può essere rinvenuta nella esperienza materiale, ma solo in quella spirituale. L’antimetafisica getta il positivismo in un paradosso: lo scientismo, 259 G. A., Del positivismo in sé e nell’ordine pedagogico, 13. 260 10. 261 G. A., Il ritorno al principio della personalità, Prolusione letta all’Università di Torino. infatti, nega le premesse della scienza. Con l’affermazione «non esistono che fatti» si esprime un giudizio generale e veritativo sul mondo, portando avanti un discorso propriamente metafisico. Scrive A.: «Dicono infine che, seguendo la dottrina evoluzionistica, le teorie non sono più campate in aria quali sono foggiate dall’apriorismo, ma riescono l’interpretazione oggettiva dei fatti. Sta bene: i fatti vanno adunque interpretati; ma con quale criterio? Certamente con qualche concetto o principio ideale, superiore ai fatti stessi, perché questi per sé sono lettera morta, bisognevole dello spirito, che la vivifichi e la illustri. Eccon quindi chiarita l’insufficienza dell’esperienza alla formazione della psicologia e della pedagogia»263. Il positivismo si autodefinisce teoria delle scienze positive, ma secondo A., la costruzione di un sistema filosofico accede già ad una dimensione della riflessione che travalica i confini dell’esperienza empirica. Si tratta di una «astrazione» che si serve della logica, del giudizio, dell’argomento. In questo senso, se i positivisti volessero essere coerenti con le loro posizioni, dovrebbero «liberarsi da concetti «metafisici» come quelli di causalità, identità, o di non contraddizione. In questo senso, per il pedagogista vercellese, l’assoluta antimetafisica del positivismo, si traduce in un suicidio della scienza stessa: «Dacchè dunque l’antropologia studia l’uomo pensante, il quale sovrasta alla materia e possiede in sé i principi ideali necessarii alla costruzione del sapere, consegue che essa è lo spirito informatore delle discipline positive e naturali, e che il naturalismo, che la impugna, distrugge le stesse scienze della natura e contraddicendo a se medesimo fa della metafisica col proclamare che la materia è l’essenza universale di tutto, che è infinita, eterna, mentre tutto questo trascende i limiti dell’esperienza e dell’osservazione sensibile»264. A. giudica la posizione gnoseologica dei positivisti fondamentalmente scettica, in quanto le loro premesse conducono all’inevitabile dissoluzione della conoscenza: «Una critica priva di principii universali ed assoluti, che la rischiarino, è una critica, che pretende di essere fine a se stessa, anziché mezzo potente per giungere al Vero, ossia è criticismo scettico. Il positivismo contemporaneo ha menato un gran guasto nel campo della critica odierna, la quale è insorta a dissolvere e disfare quelle medesime verità universali, che è tenuta a rispettare siccome fondamento della sua esistenza»265. A proposito di tali nefande conseguenze, A. ebbe modo di criticare il Romagnosi, che vicino a posizioni simili 263 G. A., Gli evoluzionisti e il metodo in pedagogia, «Rivista Pedagogica Italiana», Asti, 1897, vol. I, pp. 305-306. 264 G. A., L’uomo e la natura, 17. 265 G. A., Delle dottrine pedagogiche di Enrico Pestalozzi, Albertina Necker di Saussure, Francesco Naville e Gregorio Girard, 9.  74  sosteneva che è sano solo colui che la pensa come la maggior parte dei suoi concittadini, non avendo più un riferimento metafisico su cui fondare la validità delle posizioni266. Inoltre il materialismo non può che portare ad una confusione nella scienza, in quanto se la conoscenza è un prodotto necessario dell’esperienza personale, e nasce da questa in modo spontaneo e incontrollabile, perde di significato la valutazione delle teorie che non sono né vere né false, ma unicamente frutto della determinazione. Scrive a proposito: «Ora se il pensiero è sempre di necessità quale lo forma l’esperienza, ossia quale lo esige la condizione fisiologica, in cui versiamo, allora cessa ogni distinzione tra un vero ed un falso pensiero, e così il pensiero a priori, o sarà vero anch’esso, oppure dovrebbe negarsene l’esistenza, siccome di un fatto impossibile, mentre l’evoluzionista lo piglia ad oggetto della sua critica»267. Invece l’esistenza della scienza conferma la presenza di una natura non materiale nell’uomo, solo la persona ha coscienza del mondo e cerca la verità. Un altro nodo insolubile per il positivismo è l’esistenza della libertà. La scienza esatta, come ha insegnato Kant, non può attestare la sua esistenza, e il materialismo e determinismo di certi positivisti la negano. Se l’uomo non è più libero, si chiede A., come lo potrà essere la scienza? Inoltre ad A. pare pretestuoso l’uso della scienza contro la metafisica e la religione. Le scienze naturali «anziché escludere di loro natura la metafisica, rinvengono in questa sola la loro suprema ragione, sì che non lasciano più luogo alla filosofia positiva. Infatti, un fisico, un chimico, un astronomo, può ammettere i pronunciati del teismo e dello spiritualismo, senza punto rinunciare ad un solo dei teoremi della propria scienza (valga l’esempio di Newton, del Galilei, del Padre Secchi, del Pasteur)»268. Un'altra «vittima» del positivismo è l’antropologia, che da tale corrente viene snaturata. La negazione della metafisica ha notevoli ripercussioni sulla scienza dell’uomo, poiché getta nell’indecifrabile la sua essenza personale. Il positivista non può conoscere la vera essenza dell’uomo, in quanto la persona non può essere raggiunta e compresa nell’esprit del finesse. Scrive A. «Colla loro antropometria non giungeranno mai a misurare le profondità dell’anima, a scandagliare gli immensi problemi, che si agitano nelle intimità dello spirito umano»269. La persona non è rilevabile nell’esperienza come se fosse un fenomeno fisico, è riscontrabile solo nella riflessione oltre il sensibile. Occorre, stando ad A., sollevarsi dal fatto, per constatare l’Io: «Il positivista vuol fatti, nient’altro che fatti, né vuol saperne di esseri individui, di sostanze permanenti. Ma il factum (e chi nol A., Studi PSICO-FISIOLOGICI – cf. H. P. Grice: psico-somatico (“I fell from the stairs”). A., Gl’evoluzionisti e il metodo in pedagogia, 304-305. 268 G. A., Del positivismo in sé e nell’ordine pedagogico. A., Lo spirito e la materia nell’universo, l’anima e il corpo nell’uomo, 6.  75  sa?) è un sostantivo verbale derivante dal verbo facere, è un participio che presuppone l’ego facio, tu facis, ille facit: importa l’essere, che fa, il soggetto operante, e rompe in una contraddizione il positivista separando l’un termine dall’altro»270. Ma tale agnosticismo si trasformò presto in una negazione. Infatti, per i positivisti, «L’uomo non è una sintesi vivente di due sostanze, spirito e corpo essenzialmente distinte, eppur composte ad unità di persona, bensì un complesso di fenomeni fisiologici e psicologici, diversi di grado soltanto, ma non di essenza da quelli animali»271. Osserva nei già citati Opuscoli pedagogici: «Negli intimi recessi dell’anima, dove non penetra coltello di anatomico, dove non giunge lente microscopica di fisiologo e naturalista, si nascondono secreti che accennano all’Infinito, si destano aspirazioni, che vengono dall’alto e nell’alto ritornano. Quei secreti, quelle aspirazioni il positivista riguarda quali vani fantasmi, e lo spirito umano quale un fantasma multiforme errante fuori del mondo della realtà. Duri tempi per questi tempi»272. Così la prospettiva epistemologica dei positivisti mette in discussione la scienza dell’uomo e sfigura la persona. Osserva A.: «il sistema antropologico dei materialisti non è la scienza nuova, che cerchiamo, ma la negazione della scienza»273. La loro antropologia risulta dunque un grande «equivoco»274. Per questo chi approccia l’antropologia positivistica è «trascinato entro una selva intricata di osservazioni senza un’idea suprema dominante, che lo sorregga e le dia unità, anima e vita a quel tritume di particolari. Il miglior esponente di questa prospettiva è Spencer che enuclea tali concetti nel Primi Prinicipii, così commentati dall’A.: «Per quantunque la credenza nella realtà dello spirito individuale sia inevitabile, e benché sia riaffermata non solo dall’unanime consenso del genere umano, ed adottata da tanti filosofi, ma ben anco dal suicidio dell’argomento scettico, pur tuttavia non può venire per nulla giustificata dalla ragione: havvi ancora di più; allorquando la ragione è messa alle strette di pronunciare un giudizio formale, essa condanna tale credenza... di guisa che la personalità di ciascuno ha coscienza, e la cui esistenza è da tutti avuta per un fatto certissimo sopra ogni altro, è tal cosa che non può in veruna guisa essere conosciuta; la conoscenza della personalità è vietata dalla natura medesima del pensiero»276. 270 G. A., Delle idee pedagogiche presso i greci, 87. 271 G. A., Del positivismo in sé e nell’ordine pedagogico. A., Studi pedagogici. A., Della vecchia e della nuova antropologia di fronte alla società A., La pedagogia italiana A., Del positivismo in sé e nell’ordine pedagogico, 315.  76  Il filosofo britannico non può che giungere ad un riduzionismo antropologico. Scrive ancora A.: «Lo Spencer fa sua (né vi ha di che stupirne) l’osservazione di uno scrittore, che cioè a riuscire nella vita occorre primamente essere un buon animale»277. Tale prospettiva è inaccettabile per l’A., secondo cui l’uomo è strutturalmente differente dal resto della natura: «L’umano soggetto, insino dal primissimo istante della sua mortale esistenza, è non solo di grado, ma di specie differente dal bruto, perché la mente, ossia l’anima razionale, che lo costituisce uomo, ei la possiede per natura, e non l’acquista punto col tempo, non la vede allo sviluppo progressivo dell’organismo corporeo. Questo giustissimo concetto pitagorico, che tanto bene risponde al sentimento naturale della dignità umana, sta diametralmente opposto alla moderna dottrina del positivismo evoluzionistico, il quale sentenzia che nel neonato l’animalità si viene a poco a poco trasformando in unità in virtù delle leggi fisiologiche dell’organismo animale, il quale, mentre nella prima infanzia della vita si manifesta mercé le sole funzioni inferiori del senso fisico e del cieco istinto, proseguendo nel suo sviluppamento, acquista la virtù di esercitare esso stesso la facoltà superiore dell’intendere, del ragionare e del volere, sicché la mente, lo spirito, l’anima razionale, che tanto ci sublima e ci differenzia dal bruto, non sarebbe già una sostanza diversa dall’organismo corporeo, bensì rimarrebbe pur sempre in fondo l’animalità stessa che funziona sott’altra forma più elevata»278. L’uomo è ontologicamente differente rispetto al resto della natura. Il positivismo al contrario «afferma che l’io umano non è un’energia vivente, un’attività libera e conscia della sua personalità sostanziale, bensì un mero complesso di fenomeni che non appartengono a nessuno»279. Queste posizioni antropologiche, denuncia A., portano ad inevitabili corollari pedagogici: «ai giorni nostri e nella nostra Italia in fatto di pubblica educazione si trascorre agli estremi, sicché questa gran legge dell’armonia rimane offesa. All’educazione fisica si attribuisce una importanza esorbitante, e assai più di quanto le convenga ed in suo servizio si lavora in tutti i rami ed in tutte le guise, mentre la formazione del carattere che è di tutta l’umana educazione la parte più nobile e più prestante, giace pressoché dimenticata e negletta. Lo Spencer esaltando sopra misura la cultura dell’organismo corporeo ha asserito che l’uomo debb’essere anzi tutto e soprattutto un buon animale, ma ha dimenticato che si può essere un buon animale ed un pessimo soggetto ad un tempo. G. A., Delle idee pedagogiche presso i greci, 28-29. 279 G. A., Opuscoli pedagogici,  G. A., Principi fondamentali di Scienza Pedagogica, 680.  77  Invece la persona è quella briciola dell’Universo che appartiene a se stessa, e a ciò deve essere educata. La persona sente, capisce e vuole. La riduzione dell’uomo ad animale compromette la morale, e cioè l’immanenza dei criteri di bene e di male e la responsabilità personale. A. individua le conclusioni di queste premesse nell’opera di Spencer, il quale negando la libertà, «nella sua psicologia riguarda la volontà quale una evoluzione dell’istinto fisico ed assoggetta perciò l’opera umana ad un fatale e necessario determinismo, in cui i fenomeni psichici si succedono gli uni agli altri con un intreccio indissolubile. Torna quindi inutile, anzi contrario a ragione, il pronunciare, che siamo moralmente tenuti a compiere le azioni per noi vantaggiose ed astenerci dalle dannose se esse non dipendono dal nostro libero volere, ma sono per insuperabile necessità predeterminate le une alle altre»281. Si tratta di una posizione con nefandi corollari morali e pedagogiche. «Rigettando la libertà – infatti - viene per ciò stesso a mancare ogni ragione di responsabilità morale, in quella guisa che, rovesciato un principio, cadono tutte le conseguenze sue»282. Si tratta di una corollario spesso negato dai positivisti. A. ben evidenzia questa contraddizione e osserva «parlano della necessità imperiosa di formare il carattere dell’alunno, di promuovere lo sviluppo spontaneo della sua attività mentale, di educarlo alla libertà di pensiero; ma in tal caso la logica li costringe ad accogliere il concetto filosofico dell’uomo, da cui discendono tutte queste conseguenze pedagogiche, e rigettare il concetto antropologico positivistico da cui fioriscono conseguenze pedagogiche diametralmente opposte»283. Si tratta di un’aporia che emerge con chiarezza nella «retorica» sull’autodidattica284. Privato della libertà e del fine, l’uomo si rifugia nell’accidia: «Vivere adunque alla giornata secondochè porta il caso fino a che venga l’unus interitus hominum et iumentorum, ecco l’unica morale a cui possa logicamente far luogo il positivismo»285. A. critica ancora lo Spencer quando nella sua Educazione morale, intellettuale e fisica riduce la morale a «conservazione propria diretta», una considerazione che se è 281 G. A., Del positivismo in sé e nell’ordine pedagogico, 309. 282 109. 283 G. A., La nuova scuola pedagogica ed i suoi pronunciamenti, 5. 284 Scrive sull’argomento: «I propugnatori della nuova scuola positivistica vanno proclamando la somma importanza dell’autodidattica e dell’educazione del carattere, e se ne fanno banditori come di una loro scoperta; ma con ciò non si avvedono, che danno una smentita alla loro dottrina, la quale facendo dell’io umano un mero fenomeno senza sostanza, e rigettando fra le illusioni la libertà dello spirito, toglie di mezzo quella personalità, per cui l’alunno colla sua interiore energia conquista le conoscenze e vi attinge la fermezza incrollabile del volere» G. A., Il ritorno al principio della personalità, Prolusione letta all’Università di Torino il 18 novembre 1903, 13.  285 G. A., Del positivismo in sé e nell’ordine pedagogico, 262. 78  spiegabile col suo darwinismo non è accettabile ai fini di una convivenza e di una prassi educativa. La vita diviene adattamento e sopravvivenza. Senza un fine ultimo non può esistere educazione, ma solo adattamento, e cioè in qualche modo abbruttimento e alienazione. Il positivismo è la negazione della vera educazione e «non ha ragione di usurpare il posto della scienza, così compromette fatalmente le sorti dell’educazione umana»286. In questo senso, non sconsacra solo la fede e la metafisica, ma anche la vita umana, la fiducia, l’amore, la morale, gli ideali. La nuova antropologia dei positivisti ha conseguenze nefaste sull’educazione. Negato il principio della personalità e il valore della libertà, l’educazione è declassata ad adattamento. Il fine della formazione si riduce all’ «allevamento» di un buon animale, il suo unico interesse e scopo dovrà essere quello di collaborare al benessere dell’Umanità. Nella prospettiva positivistica perde di significato quella formazione del carattere, della volontà, e di emancipazione dalle funzioni biologiche, in cui risiede secondo A. lo scopo dell’educazione umana. Anche l’istruzione, come contesta A. al Bain, è ridotta a comunicazione di nozioni, sempre funzionali alla produzione o alle condizioni sociali, e senza nessun riferimento all’educazione, agli ideali, ai valori. Non si bada più alla formazione del carattere, ma alle capacità cognitive, privandole però del fine e della direzione. L’educazione cessa di essere esortazione per divenire condizionamento. Il suo senso nella pedagogia positivistica viene svilito in quanto «manca il pensare grandioso, elevato, che raccoglie una molteplicità svariatissima di idee particolari in una potente ed organica unità; manca quel soffio di idealità, che innalza lo spirito dell’educatore al sentimento del suo arduo e sublime magistero»287. Oltre all’idea di libertà, di morale, e di educazione sono le stesse scienze umane che vengono ribaltate sulla base dei principi antimetafisici, materialisti e naturalisti. A. denuncia che «Le scienze della natura hanno usurpato il posto delle scienze dello spirito: la psicologia, la morale, la filosofia in genere non hanno più una esistenza loro propria e distinta, ma sono trasformate in altrettanti rami delle scienze naturali»288. La pedagogia vede messi in discussioni i suoi principi fondamentali: «Una scienza pedagogica senza verità universali e necessarie, un’educazione senza ideale, ecco le conseguenze, che derivano dal principio, che l’esperienza è la norma unica e suprema della disciplina pedagogica. A., La pedagogia italiana antica e contemporanea, G. A., La nuova scuola pedagogica ed i suoi pronunciamenti, 27. 288 G. A., Lo spirito e la materia nell’universo, l’anima e il corpo nell’uomo, 4. 289 G. A., La nuova scuola pedagogica ed i suoi pronunciamenti, 8.  79  Il primo dato necessario alla pedagogia che il positivismo confonde è la natura non materiale della persona: «La nuova scuola, mentre proclama di non voler accogliere nella cerchia della scienza altro che fatti, inconseguente a se medesima rinnega alcuni fatti di singolarissima importanza. Giacché è un fatto irrepugnabile, che l’educatore e l’alunno, l’uno di fronte all’altro, sentono di essere non già meri fenomeni insieme implicati, bensì due persone vive e reali, che hanno ciascuna affetti, intendimenti e voleri suoi propri, ed affermano la loro individualità col vocabolo io; sentono di essere attività libere, consapevoli di sé, arbitre del proprio operare. Ora la nuova scuola proclama illusorii questi due solennissimi fatti, che sono il fondamento primo dell’opera educativa». L’antimetafisica mette in discussione un altro elemento necessario per la pedagogia, vale a dire l’evidenza che «L’uomo è un soggetto educabile. Questo concetto semplicissimo ed elementare trascende la sfera dell’esperienza»290, e non può dunque essere incastonato nell’architettura positivista. La persona inoltre ha bisogno di un ideale, di un fine a cui piegare la sua esistenza. «Senza ideale non si vive da uomo, non si vive personalmente; e l’ideale vero non ci viene da una scuola, la quale insegni che la vita umana si risolve tutta quanta in un gabinetto di fisiologia, non ci viene dalla nuda esperienza. Essa mi dirà quello che io sono di fatto, o integro o corrotto che io mi sia; l’ideale invece mi rivela quello che io debbo essere; quello dell’esperienza è l’ideale del momento che passa, del punto che scompare; il vero ideale abbraccia l’universalità del tempo e dello spazio»291. In un altro saggio osserva: «L’esperienza mi dice quello, che è di fatto, non quel che debb’essere; mi apprende cioè che l’uomo viene realmente educato, ma non già che lo debba essere; è dessa la ragione, che muovendo dal concetto della persona umana ne argomenta che l’educazione le è necessaria ed essenziale. Così la sola esperienza non vale a somministrarci la verità universale e necessaria dell’educabilità»292 L’educazione ha bisogno di un ideale. Questo brano sintetizza chiaramente i concetti suaccennati: «Che se il soggetto educando de’ positivisti, conscia ed arbitra di sé e cagione efficiente degli atti suoi, è niente più che una mera successione de’ fenomeni, i quali non appartengono a nessuno, ognun vede, 1° che voi farete del vostro alunno non già una libera individualità, che pensi da sé e si regga per virtù interiore, bensì un meccanismo di fenomeni insieme raccostati dalla forza dell’abitudine; 2° che la santità del dovere è sfatata e l’educazione morale torna impossibile, perché i fenomeni passano senza lasciar traccia di sé, e le nostre risoluzioni 290 6. 291 G. A., Il ritorno al principio della personalità, Prolusione letta all’Università di Torino A., La scuola pedagogica ed i suoi pronunciamenti, 6. 80  volontarie sarebbero una risultante di fenomeni ossia di forze meccaniche cooperanti; 3° che anch’essa l’educazione religiosa non ha più ragione di essere, perché il positivismo è la negazione della metafisica, come scienza dell’Essere assoluto, e la negazione della religione, come amore intelligente ed operoso dell’Essere divino. La pedagogia positivista viene inoltre criticata in quanto si fregia di aver portato fondamentali novità per la pratica educativa. A. chiarisce che: «I positivisti s’immaginano di avere dato alla scienza dell’uomo e della sua educazione un impulso affatto nuovo e potente, di averle impresso il suo vero indirizzo, di averla ricostruita sulle sue giuste fondamenta come se tutti i grandi pensatori, che meditarono prima di essi intorno a queste due discipline, avessero brancolato alla cieca; e tutta la riforma, della quale vanno altieri, sta nell’aver circoscritto tutto il compito dell’antropologia e della pedagogia allo studio de’ fatti umani ed alla ricerca delle loro leggi, indipendentemente da ogni considerazione relativa alla sostanzialità del me, in cui essi fatti hanno il loro comune principio, il loro punto centrale ed armonizzatore»294. Ne La nuova scuola pedagogica analizza le novità che i positivisti si prendono il merito di aver apportato alla pedagogia: metodo intuitivo, autodidattica e adattamento. A. fa notare come siano tutte intuizioni e nozioni assai note prima della nascita del positivismo e prima ancora della comparsa della pedagogia. Per quanto riguarda le scienze umane, A. contesta la trasformazione positivistica della psicologia in una branca della fisiologia. Tale critica è legata alla battaglia per la difesa della personalità umana e della sua libertà. Ciò che A. intendeva difendere era l’idea che i fatti psicologici non fossero solo fisici, ma fondamentalmente spirituali. Il mentale non può essere trattato come il biologico, per cui l’oggetto della psicologia deve essere l’io sostanziale e non la sua espressione fisiologica o fenomenica. Per tale motivo la psicologia deve seguire, a detta di A., un metodo filosofico e non scientifico, con cui invece si può indagare l’uomo da un punto di vista anatomico o fisiologico. Così per l’A. «la psicologia è quella parte di filosofia, che ha per oggetto l’anima umana studiata ne’ suoi fenomeni e nel suo essere sostanziale mediante la coscienza perfezionata dalla riflessione al ragionamento»295. Tale concezione deve essere contestualizzata in un periodo in cui la scienza italiana era parecchio lontana dagli approcci e dai risultati dei laboratori psicologici svizzeri, tedeschi e francesi. Questa difesa del collocamento della psicologia nella filosofia da quanti la volevano ridotta a pura fisiologia, nacque dalla paura 293 G. A., Del positivismo in sé e nell’ordine pedagogico, 409. 294 G. A., Delle idee pedagogiche presso i greci A., Appunti di Antropologia e Psicologia, 24.  81  che tale prospettiva avallasse la riduzione dell’essere umano a un mero meccanismo biologico. Occorre inoltre far notare che A. tenne in grande considerazione le scienze sperimentali, anche se denunciò l’alto rischio dello scadimento della scienza in scientismo. Osserva «Non vi è amatore del vero sapere, che non riconosca e non ammiri i grandi progressi fatti dalle scienze naturali, e lo splendido avvenire, a cui sono chiamate, proseguendo per la retta via dell’osservazione sincera e compiuta dei fatti fisici, fecondata da una lenta e prudente induzione verificata mediante la prova e riprova di ben condotto esperimento. Questo successo e sicuro progredire del pensiero nella scoperta delle leggi e delle forze della natura avvantaggia le sorti dell’umanità e conferisce potentemente alla civiltà ed al perfezionamento sociale, essendochè l’uomo la fa sua rivolgendola al compimento del suo ideale. Se non che mentre per una parte il progresso delle scienze naturali conforta l’animo di liete speranze, per l’altra si nota con rincrescimento la tendenza di alcuni illustri ingegneri contemporanei a trascendere i confini proprii di esse scienze e riguardarle siccome la vera e sola scienza, a cui tutte le altre vanno sacrificate, come se in esse sole fosse incarnato lo spirito scientifico»296. Appare dunque poco fondato l’appunto mosso dalla Bertoni Jovine all’A., che criticò al vercellese una presunta ostilità nei confronti della scienza e del suo valore educativo. Secondo la studiosa emiliana, per A.: «Tutte le scienze che si valgano di questo metodo e che inducono l’educando all’osservazione spregiudicata dei fatti storici e naturali sono dunque scienze diseducative o quanto meno non-educative, se per “educative” s’intendono soltanto le suggestioni che rafforzano la fede»297. In un lavoro successivo provò a giustificare la supposta contrarietà all’insegnamento della scienza, con l’esigenza di difendere il «dogmatismo» in funzione dell’ostruzionismo al progresso sociale e civile298. 296 G. A., L’uomo e la natura. Bertoni Jovine, Storia della scuola popolare in Italia, Torino, Einaudi, 1954, p. 387. 298 «Ad ogni modo, pur attraverso una prosa gonfia e nello stesso tempo reticente, è opportuno districare il filo delle argomentazioni del pedagogista torinese. Il punto sostanziale della sua polemica è la critica del valore educativo della scienza. La scuola moderna si fa un feticcio della scienza sottovalutando altri elementi formativi dello spirito umano. Ma di quale scienza parla A.? Lo chiarirà in una nota inviata alla Reale Accademia di Scienze di Torino. Si tratta soprattutto si quel complesso di problemi e di studi che si raggruppa sotto il nome di “sociologia” e che interessa tutti i problemi della vita moderna, compresi quelli educativi. Egli non avrebbe probabilmente trovato tanto rivoluzionarie le teorie del positivismo, dello scientificismo, dello storicismo, se tutte insieme queste nuove teorie non avessero giusitificata l’esigenza di dare un nuovo sviluppo e un nuovo orientamento alla scuola; se in altri settori della vita pubblica quell’esigenza non si fosse collegata con necessità fatte sull’analfabetismo non avessero messo l’accento sull’influsso che una struttura economica arretrata aveva sulla scarsa efficienza della scuola. In questo legame l’A. trova il punto più pericoloso delle nuove dottrine pedagogiche che segnavano il tramonto di quello spiritualismo al quale egli si richiamava con nostalgia. Ad esse attribuisce il fallimento scolastico italiano, richiamando gli educatori ad una maggiore prudenza nell’accettare quel metodo positivistico che  82  Nel testo Studi Psico fisiologici (1896) riprese diverse scoperte fatte in ambito sperimentale e ne valorizzò i meriti e la valenza pedagogica. In più d’una occasione dovette difenderne l’importanza per la pedagogia da quanti, come gli idealisti, ne contestavano il senso e l’utilità299. Tale avvicinamento alla psicologia sperimentale gli costò la critica dell’idealista Santamaria Formiggini che avversando l’ilemorifismo dell’A. vide nell’apertura alla psicologia sperimentale un tradimento della realtà spirituale:300 D’altra parte pare chiaramente inesatto il giudizio di Vidari che fa dell’A. un osteggiatore della psicologia, sostenendo che il principio della personalità è «anti-sperimentalista» e «anti – sociologico»301. Invece l’armonia tra il materiale e lo spirituale, il loro “accordo”, era proprio ciò a cui A. puntava. Le due discipline, psicologia e fisiologia, non dovevano essere confuse ma ben distinte nel comune studio sull’uomo. Scrive a proposito: «La psicologia si trova in intimo contatto colla fisiologia, ma ciascuna di queste due scienze va distinta dall’altra, perché la prima ha per oggetto suo proprio la mente co’ suoi fenomeni psichici, la seconda l’organismo corporeo colle sue funzioni vitali; e tuttavia sono unite insieme da quel medesimo vincolo, che congiunge nell’uomo l’anima razionale ed il corpo organico, e così unite costituiscono l’antropologia»302. A causa di ciò A. non può essere considerato come un nemico della psicologia sperimentale, ma contro quella che esclude la «natura personale» nell’uomo. La critica del positivismo e del materialismo è connessa a quella sull’evoluzionismo. A. fa notare come il darwinismo non sia una necessaria conseguenza del positivismo, ciò è confermato dal fatto che non fosse condivisa da autori come Auguste Comte o Stuart Mill. Nella Nuova scuola pedagogica (1905) A. osserva: «La nuova scuola pedagogica annovera nel suo seno alcuni seguaci dell’evoluzionismo darviniano, i quali accusano la distruggerà il metodo dogmatico [in nota: G. A., L’indirizzo storico e sociologico della pedagogia contemporanea, Torino]. Tutte le scienze che si valgono di questo metodo e che inducono il fanciullo all’osservazione spregiudicata dei fatti storici e naturali sono dunque scienze diseducative o quanto meno non-educative, se per “educative” s’intendono soltanto le suggestioni che rafforzano la fede» D. Bertoni Jovine, Storia dell’educazione popolare in Italia, Bari, Laterza, 1965, pp. 221-223. 299 G. A., Il problema metafisico studiato nella storia della filosofia dalla scuola ionica a Giordano Bruno, 14. 300 «Forse l’A. si lasciò trascinare nella sua vita dal desiderio di porre la sua psicologia in maggiore armonia con le teorie scientifiche sull’emozione che allora si diffondevano in seguito all’indirizzo di studi del Wundt; volle dimostrare la possibilità di coordinare il suo sistema coi risultati della scienza più moderna; ma naturalmente non poté riuscire bene nel suo intento, perché l’eclettismo è il più difficile di tutti i sistemi» E. Santamaria Formiggini, La pedagogia italiana, gli spiritualisti, Roma, A. F. Formiggini Vidari sostiene che l’A. è contrario alla «psicologia fenomenistica, che è per la Pedagogia rovinosa, negando essa il principio fondamentale della sostanzialità e unità della Persona» Vidari, A. A., Appunti di Antropologia e Psicologia, 26. 83  vecchia pedagogia di posare sopra una psicologia astratta e dualistica, per cui mancava di salde basi scientifiche, adoprava un metodo puramente soggettivo ed astratto e toglieva di mezzo ogni raffronto tra i fenomeni psichici dell’uomo e quelli degli animali. Tutte queste accuse presuppongono che l’evoluzionismo, a cui si appoggiano, sia una verità scientifica rigorosamente dimostrata, ma cadono l’una dopo l’altra, dacché il Darwinismo è una mera ipotesi sostenuta da pochi pensatori, che lo scambiano per un teorema scientifico dimostrato. Anche riguardato come una pura ipotesi bisognevole di conferma, l’evoluzionismo è ben lontano dallo adempiere i difetti ingiustamente attribuiti alla pedagogia filosofica e rinnovare di sana pianta la scienza educativa nelle sue basi, nel suo metodo, nelle sue attinenze sociali»303. In tale testo conferma una considerazione fatta già nel 1874: «L’alterazione della specie sostenuta da Darwin è una mera ipotesi, che va ogni di più perdendo valore e seguaci»304. Di certo la previsione è risultata sbagliata. Tuttavia, il fatto che A. considerasse la teoria dell’evoluzionismo come una probabilità appare giustificabile sulla base delle conoscenze scientifiche e delle prove addotte dal darwinismo alla fine dell’Ottocento. Va peraltro tenuto conto che la critica dell’A. fu abbastanza superficiale e incentrata su questioni filosofiche più che scientifiche (non ne aveva gli strumenti). L’idea che il pedagogista vercellese difendeva era comunque la stessa, l’irriducibilità dell’uomo alla natura. Nel testo L’uomo e la natura s’interroga. Possiamo noi ammettere che la specie umana ha origine dalla materia universale diffusa nello spazio per via di una lenta e progressiva trasformazione degli organismi viventi? Lo asseriscono i seguaci dell’evoluzionismo materialistico, ma non lo hanno mai dimostrato seriamente né punto, né poco; né dimostrare lo possono perché nemo dat, quod non habet, e la materia bruta primitiva non racchiudeva certamente in sé il germe di quella sublime razionalità, che è il carattere costitutivo della specie umana. Carlo Vogt nelle sue Lezioni sull’uomo si sbraccia a dimostrare, che le diverse razze umane originarono dalle differenti famiglie di scimmie, ma ristrinse tutto il suo esame alla morfologia del cranio umano raffrontato con quello scimmiesco, e non disse verbo delle facoltà mentali proprie dell’umanità: che veramente avrebbe avuto un disperato partito per le mani, se avesse preteso che la mentalità dell’uomo è sbocciata dalla brutalità della scimmia»305 Stando all’A. il positivismo non è perdente solo sul piano teoretico. È la vita a condannare questo sistema. Nell’introduzione degli Studi Pedagogici, A. riprende il 303 G. A., La nuova scuola pedagogica ed i suoi pronunciamenti A., Della vecchia e della nuova antropologia di fronte alla società, 10. 305 G. A., L’uomo e la natura, 10.  84  romanzo di Dickens, Duri tempi per questi tempi, e cita diversi brani al fine di mostrare la confusione a cui porta il positivismo nella vita reale, infatti è inevitabile che venga svilito il compito dell’educatore, svalutata l’immaginazione, sminuito il sentimento e l’amore. Il positivismo soffoca l’esistenza. Anche se A. ricorda che «il cuore è tal forza che più di ogni altra della natura scoppia irresistibile quanto più lungamente e violentemente repressa»306, il positivismo conduce inevitabilmente alla «ruina e lo sfacelo della vita domestica e sociale»307. A. contesta anche le posizioni positivistiche sulla scuola. Critica Comte che impone alle prime classi un quadro orario composto quasi esclusivamente con materie matematico scientifiche, sminuendo quelle umanistiche. Nonostante le critiche A. riconosce alla nuova pedagogia anche dei meriti308. Uno degli apporti importanti del positivismo è stato quello di riavvicinare la scienza pedagogica all’analisi e all’osservazione degli aspetti empirici dell’educazione. Comunque se A. dopo gli anni ’70 risultava preoccupato per l’avanzata del positivismo, alla fine della sua carriera ebbe occasione di esultare per la sua decadenza. A. poteva scrivere che «Il positivismo pedagogico attraversa una grandissima crisi e va via via smarrendosi in mezzo a diversi e contrari indirizzi. La mancanza assoluta di critica, la cieca fidanza si sé, il dogmatismo sostituito al ragionamento ed alla discussione, la noncuranza delle dottrine contrarie, il disprezzo della tradizione, tolgono a questo sistema ogni efficacia scientifica e segnano il suo decadimento A., Studi pedagogici,  «Nessuno mai, che abbia fior di senno, rigetterà siccome sciupato, fallito e contrario al vero tutto il lavoro della nuova scuola pedagogica. Anch’essa ha le sue parti buone e commendevoli accanto alle malsane e morbose; ha messo in bella luce alcuni punti, che non erano stati sufficientemente lumeggiati; ha posto in rilievo alcuni fatti educativi mediante un’analisi sottile ed accurata; ha dato un nuovo impulso all’educazione fisica ed alla coltura del pensiero; ma il principio fondamentale, su cui essa posa, è radicalmente sbagliato; epperò tutte le verità, che essa contiene nella sua dottrina, non le può logicamente ammettere, se non a condizione di rigettare il suo principio supremo, mentre la pedagogia filosofica le può accogliere tutte quante, perché rientrano nel principio che le è proprio» G. A., La nuova scuola pedagogica ed i suoi pronunciamenti, «Il positivismo (sarebbe ingiustizia il disconoscerlo) ha recato non poco giovamento agli studi antropologici coll’averli ritirati dalla via dell’incompiuto ed esclusivo metodo trascendentale dell’antica scuola e condotti su quella dell’osservazione e della storia; ma è solenne errore quel suo fermarsi alla nuda osservazione dei fatti e delle loro leggi senza punto assorgere allo studio delle origini, della natura e della destinazione dell’uomo che è causa efficiente e ragione spiegativa di quei medesimi fatti. Osserva ancora: Certamente dimostrerebbe ingiusto verso la nuova scuola chi le negasse il merito di avere efficacemente contribuito all’incremento della scienza pedagogica; ma dall’altro lato è giuoco – forza riconoscere, che nel corso delle sue indagini ha passato sotto silenzio argomenti e problemi pedagogici di altissimo rilievo. A., Opuscoli pedagogici, 6. 85  Concludendo, si può rilevare come A. abbia scovato nelle critiche al positivismo e all’idealismo un errore comune. Entrambe mancano infatti di realismo, e riducono sia il campo dello scibile che quello dell’esistente Il contributo alla storia della pedagogia Gli studi di storia della pedagogia costituiscono una parte cospicua nella produzione di A., che nella sua lunga carriera si è occupato di diversi periodi, che vanno dalla pedagogia antica greca e romana, all’itinerario della riflessione europea alla storia dello spiritualismo italiano. L’importanza data agli studi storici è inoltre confermata dal fatto che i testi in cui A. espone il “suo” sistema pedagogico e filosofico sono lavori di storia della pedagogia, vale a dire i Saggi filosofici, gli Opuscoli e Il problema metafisico. Tra le opere più importanti vi è il già citato Del positivismo in sé e nell’ordine pedagogico, che non si limita ad una critica sui contenuti ma riprende con precisione lo sviluppo delle teorie pedagogiche di Comte, Spencer, Bain. Sulla stessa corrente, è particolarmente significativo il testo La psicologia di Herbert Spencer: studio espositivo-critico. Al contributo della pedagogia svizzera dedica il libro: Delle dottrine pedagogiche di Pestalozzi, Saussure, Naville e Girard. Un altro testo importante è Delle idee pedagogiche presso i Greci. Pubblica La pedagogia italiana in cui in un capitolo è riportato un testo pubblicato quaranta anni prima: Della pedagogia in Italia dal 1846 al 1866 (1867). Negli Opuscoli pedagogici  presenta saggi su l’Helvetius, Gerdil, Jacotot, Kant, Herbart, Blackie ed altri. Importante anche lo studio sul fondatore della pedagogia moderna, G. G. Rousseau filosofo e pedagogista e l’ultima opera che rappresenta il testamento pedagogico d’A.: Giobbe e Schopenhauer. Un altro importante contributo fu la traduzione e l’introduzione della Levana di Richter, e lo studio su Maine de Biran e la sua dottrina antropologica. 311 Sui punti in comune delle due teorie scrive: «Queste due specie di umanismo filosofico hanno due punti comuni in cui convengono, ai quali corrispondono due punti di discrepanza, in cui esse differiscono. Anzi tutto entrambe concordano nel proclamare l'autonomia illimitata del pensiero umano, che nulla più riconosce oltre di sè: da ciò poi che l'attività del pensiero si spiega e come ragione avente per oggetto il mondo soprasensibile, immutabile ed assoluto delle essenze, e come esperienza la quale coglie il mondo sensibile, mutabile e relativo de' fenomeni, ne viene una ragion soggettiva per cui l'umanismo filosofico si specifica in razionalismo assoluto ed in empirismo universale. Ancora, esse convengono nel proclamare il moto indefinito delle cose e delle idee, mercè il quale l’uomo, disertando il posto segnatogli dalla propria natura, o si faccia identico con Dio, che gli sovrasta, trasumanando, o si confonda colla materia che gli soggiace. disumanandosi; e di qui una ragione oggettiva, per cui l'umanismo differenziasi in antropoteismo ed in naturalismo» G. A., L’Hegelismo e la scienza, la vita, 9-10.  86  Uno dei periodi più studiati dall’A. fu la pedagogia del XIX secolo. Nel testo Delle dottrine pedagogiche di Enrico Pestalozzi, Albertina Necker di Saussure, Francesco Naville e Gregorio Girard, innalza la scuola svizzera come un momento importante per l’intera scienza e storia della pedagogia, una scuola che seppe integrare le spinte della modernità con una prospettiva antropologica spiritualista. Un altro testo molto significativo è il già citato Della pedagogia in Italia dal 1846 al 1866. Questo saggio ripercorre con precisione lo sviluppo della cultura pedagogica e della legislazione scolastica in Piemonte e in Italia, in un decennio decisivo per la costruzione della scuola italiana. Commentando questo saggio Gerini ha scritto: «La monografia, composta per incarico del Ministro della P.I., è il primo saggio di storia pedagogica scritto in Italia, che sarà sempre consultato da quanti vorranno conoscere il nostro risorgimento educativo»312. Dello stesso avviso anche Arcomano, che commenta: «È una rassegna delle situazioni, delle attività e delle opere del ventennio 1846-1866, in fatto di istruzione ed educazione, e si può considerare un capolavoro di chiarezza nella interpretazione degli avvenimenti e nella presentazione delle idee che circolavano»313, anche se poi rileva come il testo è forse troppo concentrato sulla realtà subalpina. Il testo ebbe vasta eco nel dibattito pedagogico, lo troviamo spesso citato in opere di altri autori314, abbastanza rare sono le critiche315. In questo saggio A. esalta i protagonisti di quella stagione come Vincenzo Troya, Agostino Fecia, Vincenza Garelli, Carlo Boncompagni. Riprende poi tutte le discussioni sulla riforma della scuola, e trova nell’esperienza pedagogica del Piemonte e della Toscana nella metà dell’Ottocento i due laboratori della nuova scuola e della nuova pedagogia. È molto significativo il peso dato dall’A. alla «Società pedagogica» e anche alle riviste del tempo. Questo testo, contribuì a dimostrare come fosse solo un mito l’idea propagandata dai positivisti secondo la quale la pedagogia precedente alla loro non avesse avuto nulla da dire. A. fa risaltare la pedagogia spiritualista risorgimentale e quel clima di liberalismo educativo che sarà tradito e defraudato dalla statolatria e dal positivismo. Gerini, La mente di A.,  Arcomano, Pedagogia, istruzione ed educazione in Italia, 56. 314 Cfr. C. Uttini, Nuovo compendio di pedagogia e didattica: ad uso delle scuole e delle famiglie, Torino, Libreria scolastica di Grato-Scioldo. Si vedano per esempio gli appunti negativi di Vidari: «Abbastanza buono per la parte della pedagogia contemporanea è il Saggio dell’A., il quale porta in esso il contributo delle sue proprie memorie e impressioni; ma anche qui il senso della vita storica, cioè della interiore unità onde si collegano nel loro svolgimento le dottrine, è quasi del tutto assente, e invece prevalgono le preoccupazioni personali dell’autore» G. Vidari, Il pensiero pedagogico italiano nel suo sviluppo storico, 4.  87  Senza dubbio lo studioso può essere considerato uno tra i primi storici della pedagogia italiana, e non solo per il numero dei lavori pubblicati, ma anche per la teorizzazione dell’ambito disciplinare e delle metodologie di ricerca. A. espone il suo pensiero circa il fine e il metodo della Storia della pedagogia nel breve opuscolo Concetto generale della storia e della pedagogia (1901), anche se accenna a tale questione in diversi altri saggi. Nel lavoro citato, parte dalla considerazione dell’educazione come fatto e concetto comune. La pratica e la teorizzazione educativa sono imprescindibili, e la scienza pedagogica si sviluppò sotto la spinta di voler vedere perfezionata l’arte educativa. In questo senso continua: «La necessità di una scienza pedagogica emerge dal difetto inerente all’inconscia educazione naturale, e quindi dall’insufficienza del suo concetto»316. Egli rivendica uno statuto epistemologico propria alla storia della pedagogia, che distingue tanto dalla pedagogia in sé, che dalla storia dell’educazione. In questa direzione critica Paroz che nella Histoire universelle de la Pédagogie non separa le due discipline317. A. distingue anche la storia dell’educazione in generale, vale a dire i tratti tipici dell’educazione e la sua storia universale, dalla storia dell’educazione di una particolare tradizione o società318. Nei suoi studi richiama l’importanza della precisione storiografica ed uno studio approfondito delle fonti. In particolare rimarca come la storia dell’educazione debba essere: ordinata, veridica, ragionata, compiuta. Chiede di riferirsi sempre a «fonti accurate e sicure»319. Uno degli aspetti innovativi dei lavori dell’A. è il peso dato allo studio del contesto e della personalità dell’autore320. 316 G. A., Concetto generale della storia della pedagogia, 1. 317 «La storia dell’educazione ha per ufficio suo proprio di esporre le diverse forme, che prese l’educazione presso i diversi popoli antichi e moderni; per contro la storia della pedagogia espone le origini e lo sviluppo di questa scienza attraverso le dottrine, i sistemi, le teorie de’ pensatori, che la coltivarono. [...] Per certo queste due specie di storie sono fra di loro congiunte da intime attinenze e si lumeggiano a vicenda, ma la loro distinzione va tenuta in conto per non confondere due ordini di cose affatto diversi, quali sono le idee pedagogiche de’ pensatori e le azioni educative degli istitutori» 3. 318 «La storia dell’educazione, riguardata rispetto alla sua estensione, viene a diversi in universale, particolare e singolare. La storia universale si estende all’educazione di tutti i tempi dai più remoti ai contemporanei, di tutti i popoli e barbari e civili, e antichi e moderni. La particolare comprende un periodo storico generale, quale sarebbe la storia dell’educazione antica, o parte di un periodo storico, come ad esempio la storia dell’educazione dal 1500 a noi. In entrambi i casi abbraccia l’educazione presso tutti i popoli ristretti però ad un tempo determinato. È altresì particolare quella, che espone l’educazione di una nazione considerata o in tutta la durata della sua esistenza (quale l’educazione presso i romani) o in uno de’ suoi periodi storici (quale l’educazione dei romani nel periodo repubblicano). Infine è singolare, se si restringe o ad un dato secolo (come la storia dell’educazione ai tempi della rivoluzione francese), o ad un Istituto educativo, quale l’Istituto pitagorico o l’Istituto educativo di Vittorino da Feltre; ed allora piglia più propriamente nome di monografia storica. Già in uno dei primi saggi esponeva con chiarezza tale principio: «La critica ha da descrivere la genealogia del genio speculativo; ha da seguirlo in tutto il suo periodo evolutivo ricordando i sentieri e le vie riposte per cui è passato prima di giungere al suo ideale definitivo; ha da studiare il movimento speculativo dell'epoca in mezzo al quale si svolse; ha da sceverare nelle pagine della storia le idee di cui ha elementato il proprio sistema e significare come queste nel proprio sistema s'intrecciarono e vi ricevettero un'impronta peculiare e sistematica. Tale è l'ufficio narrativo della critica. Oltre a tutto questo, apprezzare nel suo giusto  88  Come la storia dell’educazione, anche la storia della pedagogia si può dividere in generale e particolare. Il suo fine non si limita ad una narrazione asettica della riflessione educativa, ma trova il suo senso nella valutazione delle teorie pedagogiche rispetto all’autentica scienza pedagogica. Scrive A.: «Da queste generali considerazioni intorno al come si forma e si va svolgendo la pedagogia emerge da sé il concetto della sua storia, la quale apparisce una ordinata e razionale narrazione dello svolgimento progressivo della scienza pedagogica attraverso i tentativi fatti dai pensatori di tutti i tempi e luoghi a fine di determinare l’ideale tipico dell’umana scienza»321. In particolare, sono significativi alcuni brani presenti negli Studi pedagogici (1889)322 e ne La nuova scuola pedagogica ed i suoi pronunciamenti, in cui mostra come lo scopo dell’approfondimento storico è strettamente connesso al fine della scienza pedagogica. L’A. sostiene che l’educazione possa essere studiata o nel suo svolgimento pratico o da un punto di vista speculativo. La pratica educativa può essere di tre tipi: quella che normalmente le persone attuano, quella di una determinata società, e la vera arte di educare. Come l’educazione, anche la teoria pedagogica sembra connaturale alla vita umana. Per tale motivo in ogni epoca l’uomo si è fatto un’idea circa il miglior modo di educare. Così, secondo A., esistono tre tipi di teorie pedagogiche: la pedagogia volgare, quella del singolo pensatore, e la scienza pedagogica. Il compito della storia della pedagogia quello di individuare il differenziale tra quanto pensato in passato e la scienza pedagogica. La storia ha così un valore fondamentale della riflessione pedagogica, poiché propone agli studiosi interlocutori di vaglia, anche sé A. ricorda di distinguere la scienza dalla storia324. Il seguente brano ben lumeggia la distanza tra ciò che si è pensato e la scienza: «Fu detto che la storia universale è tutta una congiura contro la verità: nell’ipotesi che stiamo valore il punto iniziale da cui un sistema piglia le mosse, il processo a cui s'informa il suo sviluppamento, il termine finale in cui si è chiuso; pronunziare se nella storia del pensiero speculativo esso segni un periodo di sosta o di progresso; giudicare se il problema filosofico sia stato concepito in tutta la sua integrità e giustezza, e risoluto a dovere; epperò se siano state convenientemente satisfatte le esigenze del pensiero spéculativo senza punto disconoscere i pronunziati universali della sapienza comune, anzi armonizzandoli colle conclusioni della ragion filosofica: ecco l'altro ufficio della critica che discute» G. A., L’Hegelismo e la scienza, la vita, 18. 321 G. A., Concetto generale della storia della pedagogia,  G. A., Studi pedagogici. A., Delle dottrine pedagogiche di Enrico Pestalozzi, Albertina Necker di Saussure, Francesco Naville e Gregorio Girard, 7. 324 «I cultori della pedagogia trovano nella storia una saggia maestra, che additando gli errori dei pensatori che li precedettero, da un lato, e dall’altro le verità da essi scoperte e lumeggiate, li consiglia a procedere ammisurati e guardinghi nei loro tentativi, li anima e li sorregge all’amore ed alla conquista del vero, ed allarga l’orizzonte del loro pensiero. Riconoscendo l’utilità e l’importanza della storia della pedagogia, guardiamoci però dall’ingrandirla oltre il convenevole.» G. A., Concetto generale della storia della pedagogia, 8.  89  discutendo, bisognerebbe ripetere, che anch’essa la storia della pedagogia è tutta una congiura contro la scienza pedagogica»325. Nel stesso saggio critica il Siciliani e il suo testo Storia critica delle teorie pedagogiche nel quale sostiene che la scienza pedagogica si fonda sulla esperienza storica dell’educazione326. Se per Siciliani la scienza pedagogica è frutto di evoluzione, per lo spiritualista A. la «vera» scienza pedagogica è una, e ad essa ci si può avvicinare o allontanare. Entra poi in merito a come si fa la storia della pedagogia. Spesso si è costretti a raccogliere le «idee slegate e frammentate» in opere non propriamente pedagogiche, scovando le «teorie particolari intorno a qualche punto di educazione, o sia che esse formino un tutto da sé distinto da ogni altro, o sia che giacciano implicata ed involte in opere di altra natura», ma anche «i trattati che abbracciano un compiuto sistema pedagogico, dove l’educazione è contemplata in tutta l’integrità del suo organismo, quali ce ne porge in copia moderna». Bisogna quindi studiare le opere dell’autore, i frammenti della sua opera presente in altri autori, la tradizione su di lui. «Gli scritti originali di un pedagogista sono essi soli le vere fonti, da cui si attinge limpida e netta la sua dottrina, mentre i frammenti registrati nelle opere di altri scrittori, e la tradizione scritta od orale, anziché fonti, sono rivi più o meno puri». Dai suoi scritti occorre innanzitutto cogliere in concetto centrale di un autore, cercandone poi le cause. Occorre comunque valutare la pedagogia degli autori studiati: «Ma il compito più elevato, più grave e ad un tempo più arduo della critica storica risiede nel cernere nelle esposte dottrine la parte vera dalla erronea, la certa dall’incerta ed opinabile, l’elemento soggettivo, particolare, relativo, dall’oggettivo, universale, assoluto, che solo può passare nel dominio della scienza pedagogica»327. Lo storico dovrà stare attento ad ancorarsi sempre alla scienza pedagogica328. In conclusione sintetizza così il compito dello storico della pedagogia: «Ai quattro uffici propri della storia pedagogica ora accennati fanno natural corrispondenza quattro distinte e successive forme speciali, che essa può rivestire nel suo progressivo sviluppo. La storia della pedagogia rintraccia primamente i materiali, che entrano a comporla, ed in questo suo primo studio riveste la forma di memorie e frammenti. Poi si accinge ad esporre e descrivere le raccolte dottrine, e qui assume la forma di cronaca, alla quale succede la forma di storia propriamente detta. Lo storico deve scansare due estremi; da un lato la troppa fidanza di sé ed il cieco immobilismo nelle proprie idee, dall’altro l’incostanza e la volubilità del pensiero, a cui potrebbe essere trascinato dallo spettacolo di tanti sistemi diversi e contrari» 16.  90  che corrisponde all’ufficio etiologico od inquisitivo, finché s’innalza alla sua più perfetta forma, quale è la filosofia della storia, che risponde all’ufficio critico e speculativo. Il senso della Storia della pedagogia ha appunto lo scopo di rilevare il differenziale presente sia tra i modi che le popolazioni che ci hanno preceduto avevano di educare in confronto con la vera arte di educare, sia il confronto tra le varie teorie pedagogiche e la vera scienza pedagogica. Osserva A.: «Quindi ancora ne consegue, che introno al medesimo oggetto conoscibile (ad esempio intorno l’essenza dell’educazione, od al suo fine, od alle sue leggi) possono darsi e si danno di fatto molte teoriche, e quel che è più le une dalle altri discordi ed avverse, mentre una sola è la scienza e sempre a se stessa concorde, perché una sola è la verità, in quella guisa che nell’ordine geometrico tra due punti dati non può correre che una sola linea retta, mentre di linee curve se ne possono condur chi sa quante». Il senso della Storia della pedagogia è analizzare i sistemi pedagogici confrontandoli con la vera scienza pedagogica. Dunque: «La storia de’ sistemi pedagogici è sostanzialmente la storia de’ tentativi felici od infelici, retti o traviati, fatti dai cultori dell’arte educativa per giungere al Vero siccome fondamento di essa; per lo contrario la storia della scienza pedagogica è la storia della Verità educativa riguardata nel suo progressivo esplicamento»330. Sulla base di questa prospettiva, i numerosi studi di storia della pedagogia di A., sono un dialogo rispetto a determinati principi pedagogici con gli autori trattati, più che un’esposizione oggettiva del loro pensiero. Lo studio della storia della pedagogia secondo A. può condurre a una migliore comprensione dell’educazione e a quei tratti unici e particolari che la caratterizzano. Per tale ragione nelle sue ricerche spesso trova degli spunti per confermare alcune delle sue tesi o muove critiche agli altri sistemi pedagogici, in primis ai già citati positivisti. I testi sono dunque ripetutamente accompagnati da valutazioni personali, commenti, paragoni, e non pochi giudizi sferzanti. Ha scritto puntualmente Vidari «Si comprende da tutto questo come l’A. nei suoi studii di storia delle dottrine antropologiche e pedagogiche fosse guidato e mosso più che dal proposito di comprenderle nel loro processo di formazione, di inquadrarle nel momento storico a cui appartennero, di seguirle nei loro sviluppi, nelle loro irradiazioni e conseguenze, da quello piuttosto di saggiarle e G. A., Delle dottrine pedagogiche di Pestalozzi, Saussure, Naville e Girard giudicarle in rapporto a quei principi fondamentali di scienza dell’educazione, che egli andò illustrando in tutto il resto della sua produzione filosofica. Dalle posizioni prese di fronte al «laboratorio della storia della pedagogia» si precisa ancora meglio il sistema pedagogico di A.. Forse anche per questo la lettura di questi testi aiuta a cogliere il cuore e le preoccupazioni pedagogiche dell’A.. Il tema principale su cui A. si confronta è per la maggior parte legato a prospettive antropologiche e alle loro conseguenze in campo educativo e scolastico. Giustamente Valdarnini osserva: «qual criterio adotta l’A. per giudicare della verità o della falsità delle dottrine di cui è intessuta la storia della Pedagogia? Questo: il sentimento e il concetto della dignità propria della specie umana»332. Da Seneca a Rousseau ciò che l’A. valuta è quale l’idea di uomo essi comunicano e difendono. Ma tale prospettiva ha secondo alcuni studiosi portato a esiti negativi. La Quarello, ad esempio, critica il fatto che certi giudizi storici siano «troppo soggettivi»333 e fa notare che alcune valutazioni dell’A. partono «talora da “presupposti dommatici” più che da dimostrazioni convincenti»334. Tra le altre, critica la scarsa considerazione data al Kant della Critica della ragion pratica. Di un’idea contraria è Vidari quando osserva che «alcune delle osservazioni critiche che l’A. muove alla dottrina morale di Kant, per quanto non nuove, sono giuste e fondate»335. Come già accennato, sempre stando alla Quarello, A. non avrebbe colto il contenuto della filosofia di Hegel, riducendo la portata dello Spirito e dell’Assoluto hegeliano336. Tra gli altri, il principio della libertà d’insegnamento è uno dei criteri con cui valuta le teorie pedagogiche. Nel testo Delle idee pedagogiche presso i greci la questione della libertà d’insegnamento decide della divisione degli autori. A. affronta prima Pitagora e Socrate, che sono considerati i difensori di un’educazione libera, e poi Senofonte, Platone e Aristotele, che considera difensori di una visione spartana e statolatrica dell’educazione. Affrontando tali autori esprime la sua idea di educazione e di libertà. Scrive: «Plutarco non separa la famiglia dallo Stato, né la confonde con esso. Per lui la famiglia non è solo un grado della gerarchia dello Stato, ma un centro, che ha uno sviluppo suo proprio. Vidari, Il contributo di A. alla Storia della Pedagogia, «Rivista Pedagogica», n. 10, 1930, p. 689. 332 A. Valdarnini, A.storico della pedagogia, in Vita e mente di A., Quarello, G. A., Studio critico Vidari, Il contributo di A. alla Storia della Pedagogia, 692. 336 V. Quarello, G. A., Studio critico, 128-129.  92  L’educazione, senza punto dimenticare di preparare il fanciullo a divenire buon cittadino, ha sovra tutto per compito suo di formare in lui l’uomo mercè il culto della famiglia»337. Sugli «avversari» della libertà scrive invece: «Platone aveva confuso la famiglia collo Stato fino ad introdurre il Governo nei penetrali del santuario domestico, e colla famiglia anch’esso l’individuo veniva assorbito nella comanza politica. Aristotele giunse a distinguere la famiglia dallo Stato, ma il suo pensiero su questo grave argomento mostrasi perplesso ed oscuro, tant’è che l’uomo in sua sentenza non è tale, perché persona individua, perché padre o marito, o figlio, ma perché cittadino»338. Un altro brano su Platone mostra la pertinenza tra il concetto di persona e quello della libertà d’insegnamento, e come la perdita del primo faccia necessariamente scivolare nello statalismo: «Il massimo e capitale errore, che falsa la politica e conseguentemente la pedagogia di Platone e scorre e s’inviscera in tutte le parti della sua teoria, questo è di avere sacrificato l’attività personale dell’individuo all’onnipotenza dello Stato, di avere assorbito l’uomo nel cittadino. La dottrina politica di Platone è un esplicito socialismo governativo: l’individuo esiste e vive in servigio esclusivo dello Stato, è niente più che una molla, un ordigno del gran meccanismo sociale, giacché nell’assoluta ed oppressiva unità della comunanza politica si perde ogni libertà personale. Epperò l’educazione riesce essenzialmente ed onninamente politica, mentre dovrebb’essere primamente e sostanzialmente personale: l’umana persona, spogliata della sua dignità finale, viene educata come semplice mezzo e strumento della civil società»339. Concludendo la parentesi greca scrive: «Lo Stato adunque non prevale sull’individuo, bensì gli sottostà come effetto della sua cagione; e quando Aristotele a sostenere la supremazia naturale dello Stato sulla famiglia e sui singoli uomini osserva, che il tutto trionfa sulla parte, perché distrutto quello, anche questa vien meno, possiamo ritorcere il suo argomento contro di lui avvertendo che la parte congregandosi con altre parti, forma essa il tutto, e se quella scompare, anche questo ruina. In una parola non l’individuo è fatto per lo Stato, bensì lo Stato è fatto per tutti e per ciascuno, epperò l’educazione debb’essere umana e personale, prima che politica e civile»340 In alcuni punti le valutazioni dell’A. sono decisamente esagerate. Nel testo su Giobbe e Schopenauer apre una parentesi molto sommaria contro il popolo ebraico, rasentando il razzismo. In altre occasioni il suo giudizio è palesemente sproporzionato. 337 G. A., Delle idee pedagogiche presso i greci A., Giobbe e Schopenhauer, 36-37.  93  Come quando nell’introduzione al lavoro su Delle idee pedagogiche presso i greci (1887) osserva «Pitagora e Socrate ci appariscono gloriosi campioni di una pedagogica, che si muove libera di sé, franca da ogni ressura governativa, sorretta da un ideale divino, che consacra la persona, santifica il dovere, suggella l’immortalità della vita personale. Platone ed Aristotele ci si mostrano fautori dello Stato educatore, che disconoscendo ne’ singoli uomini la dignità della persona individua, trae con sé a perdimento tutta la Grecia»342. Anche Santamaria Formiggini contesta all’A. la scarsa precisione su taluni lavori, in particolare fa riferimento agli studi su Rousseau ed Herbart. Inoltre sostiene che l’A. non riuscì a «penetrare oggettivamente nel pensiero degli autori che studia e che critica»343. Però poi ammette che «Come pedagogista egli lascia a grande distanza gli altri per la larga informazione storica, che è uno degli elementi essenziali per la trattazione ponderata ed illuminata delle questioni educative, è condizione per un vero progresso delle teorie. Egli può considerarsi veramente uno dei primi pedagogisti che abbiano indirizzato gli studiosi italiani a mettere in raffronto e in rapporto i loro studi con i risultati del pensiero pedagogico straniero, perché dai confronti scaturisca più viva e più nuova la verità, perché si evitino ripetizioni di teorie discusse e superate. Oltre ad imprecisioni, i lavori dell’A. risultano approfonditi e curati. Lo studio su Rousseau criticato dalla Formiggini, è ricco di riferimenti bibliografici ma soprattutto offre una chiave di lettura molto interessante del pensatore ginevrino non temendo di evidenziarne i pregi, ma anche le contraddizioni, le ambiguità e i rischi. Non pensiamo di essere lontani dal vero affermando che nonostante la sterminata bibliografia sull’autore dell’Emilio, il libro di A. risulta ancora oggi ricco di spunti e di considerazioni. Il merito di A. come storico della pedagogia emerge ulteriormente se paragonato ai lavori coevi di storia della pedagogia, dai quali si distanzia per riferimento alle fonti e immedesimazione. Senza dubbio si può affermare che A. può essere considerato uno tra i primi storici della pedagogia italiani. I. 8. La scuola educativa 342 G. A., Delle idee pedagogiche presso i greci, II. 343 E. Santamaria Formiggini, La pedagogia italiana nella seconda metà del secolo XIX, parte I, gli spiritualisti, 12.  344 322-323. 94  Nel corso della sua carriera, A. diede ampio spazio alla riflessione sulla scuola, cui attribuiva un ruolo decisivo per il destino delle nazioni345. Se riferimenti e accenni su questioni scolastiche sono disseminati in molti dei suoi libri, in un saggio del 1904, La scuola educativa, è presente una sistematizzazione più articolata e completa delle sue posizioni. Riflettendo sulla funzione di questo istituto, A. racchiude le questioni più importanti del problema in quattro semplici domande: «1° in servizio di chi è ordinata la scuola? 2° a chi spetta il diritto di governarla? 3° in quale giusto rapporto deve serbarsi colla famiglia e colla società? 4° come debb’essere organata l’educazione e l’istruzione nella scuola?»346. A. è convinto che l’autentico e principale scopo della scuola sia lo sviluppo perfettivo della persona nella sua totalità. Caratterizzata da una appassionata ricerca della verità e del bene dell’alunno347, auspicava fosse animata da un vero «culto della personalità dell’alunno»348. Contro il determinismo di certa didattica, sosteneva l’idea di una scuola in cui il rispetto della vera libertà potesse divenire il fine e lo stile della vita educativa349. Su queste prospettive invocò una convergenza dell’istruzione e dell’educazione, che dovevano coabitare e collaborare in vista di uno sviluppo integrale della personale350. La conoscenza e l’educazione, dovevano potenziarsi a vicenda. In questo senso considerava l’istruzione anche come un aspetto necessario per la formazione solida del carattere351. 345 «La casa dunque, il tempio, la scuola sono i tre grandi centri dell’umana coltura, i tre solenni convegni sacri alla comune educazione. La scuola segnatamente apparisce il santuario del sapere, il tirocinio della vita sociale, il vivaio della civiltà; epperò essa racchiude nelle sue modeste pareti le sorti di un popolo e collo splendore o coll’oscuramento del suo ideale segna i giorni di grandezza o di decadenza di una nazione. Dall’importanza massima della scuola agevolmente si misura la necessità di formarcene un concetto adeguato e verace, che risponda al suo intimo organismo ed al suo ideale» G. A., La scuola educativa, principi di antropologia e didattica ad uso delle scuole normali maschili e femminili, 68. 346 69. 347 «La scuola è luogo sacro al culto del Vero e del Buono, ciò è dire è il santuario della sapienza, essendochè questa congiunge in sé il lume speculativo della scienza e la pratica onestà della vita. Oggidì il carattere educativo della scuola è misconosciuto. La scienza ha cacciato fuor della scuola la virtù e la divinità. Si è consumato un divorzio tra l’istruzione della mente e l’educazione del cuore. Istruzione in iscuola, educazione in casa. Si aprono ogni dì nuovi edifizi scolastici per piantarvi l’albero della scienza, senza badar più che tanto, se all’ombra dell’albero germogli e si spieghi il fiore delle virtù domestiche, civili e religiose. Quest’eresia pedagogica va ogni di più propagandosi, e minaccia giorni luttuosi alla famiglia ed alla patria. La scuola (ripeto col Tommaseo) se non è tempio, è tana; e quando mai fosse tana, dovrei ripetere col Rousseau: L’uomo che pensa, è animal depravato. Gli è allora che la scuola diventa davvero un semenzaio di socialismo, perché i giovani ne escono poi gonfi di borra enciclopedica, quanto vuoti di ogni principio morale e religioso, e riversandosi nella gran società diffondono la corruzione, che portano in seno, pretensioni, sprezzanti, spostati, scontenti di tutti e di tutto, gittando qua e là il disordine e lo scompiglio» 78. 348 70. 349 «Se l’alunno non è lui il primo educatore di se medesimo, che spiega la personalità sua e la afferma spiegandola, gli altri educatori persona la vera loro ragione di essere, perché non formano più una persona, ma foggiano una macchina» 67.  G. A., Studi pedagogici, 65-67. 351 «Lo studio è un dovere, e dall’idea del dovere sorge appunto il carattere» G. A., La scuola educativa, principi di antropologia e didattica ad uso delle scuole normali maschili e femminili, 92.  95  Uno degli errori maggiori individuati da A. era quanto chiamava «enciclopedismo», vale a dire la riduzione del ruolo della scuola a veicolo di nozioni da sommare nelle menti degli allievi: «L’enciclopedismo (perché tacerlo?) è il verme roditore delle nostre scuole, il cancro dell’educazione moderna»352. A. auspica che l’accumulo di conoscenze si coniughi con lo sviluppo di uno spirito libero e creativo: «L’enciclopedismo violenta, tortura, conquide, le potenze mentali del giovine: la virtù intellettiva, che concepisce l’ideale, il sentimento, che lo accalora, l’immaginazione, che lo colorisce, giacciono spossate»353. Il pedagogista osservò come la scuola somigliasse sempre più «all’aria morta di una biblioteca»354. Mancava quella spinta ideale che è invece propria dell’educazione. A questa stortura del compito educativo, concorse un traviamento del ruolo dell’insegnante: «Pur troppo si è ormai perduta di vista questa gran verità pedagogica, che il maestro, segnatamente delle scuole elementari e secondarie, debb’essere non solo l’insegnante, ma ben anco l’educatore de’ suoi alunni, interessandosi delle loro persone, vegliando sulle loro sorti, vivendo con essi la vita del cuore, come fa un padre, una madre co’ figli suoi»355. Da queste premesse, era convinto che il “cuore” degli educatori fosse il ganglio vitale della pratica educativa e al contempo il discriminante della sua efficacia356. A. si sofferma a considerare come l’insegnamento sia un’azione propria della persona, ed espressione della sua specificità. Si impara e si insegna con le parole, suoni che uniscono nel significato le coscienze e le conoscenze dell’educatore e dell’educando. Poter capire costituisce la superiorità dell’uomo sulle cose357. In questo senso, A. sottolinea come: «Lo sviluppo dell’intelligenza è intimamente connesso colla parola, la quale è un segno sensibile esteriore, che esprime un’idea»358. La parola si impone così come 352 G. A., Opuscoli pedagogici, 14. 353 425. 354 G. A., Delle dottrine pedagogiche di Enrico Pestalozzi, Albertina Necker di Saussure, Francesco Naville e Gregorio Girard, 250. 355 249. 356«Pestalozzi, Girard, De la Salle furono grandi istitutori, perché furono grandi cuori, che sentirono la santità del loro apostolato, e fecero di sé nobile sacrificio per loro alunni. Senza cuore non si educa con dignità, non si ammaestra con verità, non si impara con senno; e la scuola diventa essa stessa corpo senz’anima. Ed in quella guisa che le istituzioni politiche anche ottime declinano, si disfanno e finiscono, quando sono guaste dallo spirito settario, dall’ambizione sfrenata dei reggitori, dal dispotismo sotto maschera di libertà, così gli istituti scolastici anche meglio organati languiscono e cadono giù, quando nei governanti che li dirigono e nei maestri che professano, sottentra l’indifferenza e l’apatia, il mestierismo e la cupidigia del guadagno, la vanità pretensiosa e lo scetticismo demolitore» in G. A., La scuola educativa, principi di antropologia e didattica ad uso delle scuole normali maschili e femminili. G. A., Studi pedagogici, 102-107. 358 G. A., La scuola educativa, principi di antropologia e didattica ad uso delle scuole normali maschili e femminili, 44.  96  «necessità pedagogica», da indirizzare verso l’educazione della persona359. Per tali motivi il fulcro della scuola è la spiegazione. La sua importanza è attestata, secondo A., anche dalle difficoltà di relazione e di formazione dei sordo - muti361. Considerava un grave errore pensare che la mera istruzione potesse bastare all’educazione: «Che l’istruzione faccia colla educazione un’adequazione perfetta e si converta con essa, è fatale errore, il quale trascina la società a distrette più deplorande, che non quelle medesime dell’ignoranza e della rozzezza. L’uomo non vive di sola conoscenza, ma ben anco di virtù e d’amore, perché alla potenza dell’intendere accoppia la libertà del volere e la facoltà del sentire. Laonde la scienza è sibbene una splendida manifestazione dell’umana essenza, ma non è punto l’umanità tutta quanta: nell’immensa sfera dello svolgimento umano essa tiene un posto luminoso, ma non il solo, né il più elevato, sottostando alla vita morale e religiosa»362. Questa mancanza, era colta da A. soprattutto nella scuola secondaria, dove lo sviluppo razionale e il prossimo approccio alla vita, meritavano una relazione educativa e valoriale piena, e non solo limitata all’istruzione: «La nostra scuola secondaria non educa, perché è tutta nell’istruire: le materie di studio sono tenute estranee allo sviluppo del sentimento morale e religioso. La cattedra non è un apostolato di civile e morale insegnamento, ma di puro sapere: rilassati e pressochè spezzati i vincoli tra la scuola e la famiglia, e maestri ed i discepoli». L’assenza di un’educazione morale e religiosa, senza la quale lo sviluppo integrale della persona era reputato da A. impossibile, fu variamente ripresa: «Questa idolatria della scienza fa le sue tristissime prove nel campo della pubblica istruzione; l’istruzione è come una gran fiumana che allarga il santuario della scuola e caccia via la coltura morale e religiosa, come se vi fossero soltanto teste da riempire, e non anco anime da ispirare, cuori da educare. Questa specie di fanatismo per il culto del sapere è la piaga precipua, che vizia oggidì l’organismo della pubblica educazione.»363 Due delle sue citazioni preferite erano la celebre frase di Tommaseo: «La scuola se non è tempio, è tana» e il motto socratico Non scholae sed vitae discendum. Oltre che culto 359 «La parola è pur anco una necessità pedagogica, perché vincolo essenziale, che unisce le intelligenze e le volontà del maestro e del discepolo, dell’educatore e dell’alunno, ma a tale riguardo occorre, che la parola del maestro sia luce intellettuale piena d’amore, e che il discente non la riceva passivo, ma la faccia ripensandola. Un insegnamento parolaio sciupa se stesso in un’intrinseca contraddizione, essendochè appartiene all’essenza medesima della parola l’ufficio di significare un’idea» 45. 360 «Il programma governativo è, per così dire, l’embrione della materia d’insegnamento, il didattico ne mostra le giunture, le articolazioni in forma di compagine, il libro di testo porge l’organismo in carne ed ossa e polpa e sangue, la spiegazione del testo è la vita, che circola per entro l’organismo A., L’educazione e la scienza. Prelezione fatta all’Università di Torino G. A., G. G. Rousseau filosofo e pedagogista. della verità, la scuola doveva infatti divenire tirocinio alla vita, e non doveva essere staccata da essa364. Ciò implicava anche un assetto didattico in cui era prevista la formazione professionale e la ginnastica. Sotto questo profilo critica la proposta educativa di Platone365, considerata eccessivamente spiritualista. La scuola deve preparare soprattutto alla partecipazione alla società, della quale essa può diventare importante fermento di progresso e umanizzazione. In questo senso, contestò posizioni come quelle di Rousseau, che mettevano in evidenza le ingiustizie perpetuate nella socialità scolastica, invece che i suoi aspetti formativi366. A. sottolinea il rapporto virtuoso tra educazione e società. Solo se cresce il singolo, progredisce la comunità. Giustamente A. ricorda che «La personalità umana giustamente intesa ed educata a dovere porta la floridezza sociale»367. La scuola non poteva, tuttavia, essere vista come funzione della società, e soprattutto del suo potere politico368. Il controllo sociale esercitato mediante la scuola rischiava di tradire il principio della personalità369. Il legame con la vita e l’unità dell’educazione, doveva essere corroborato da una stretta collaborazione tra gli istituti scolastici e la famiglia. Per questa ragione propone l’abolizione dei convitti, preferendo che gli allievi restassero nella loro famiglia370. In caso di necessaria lontananza dalla propria casa, A. indica come modello le pensioni libere inglesi in cui gli alunni seppur lontano dalla propria casa vivono con un’altra famiglia, a  «Quest’armonia tra la scuola e la società esige che nell’ordinamento delle discipline scolastiche si abbia speciale riguardo a quelle che sono peculiarmente reclamate dallo spirito del tempo, dai bisogni sociali, dall’indole della nazione. Però anche qui non va dimenticato, che la scuola, pur mentre si attempera alle condizioni della società, non debbe servire alle medesime, come se fossero l’ideale supremo e definitivo di ogni umano consorzio A., Opuscoli pedagogici, 37. 365 G. A., Delle idee pedagogiche presso i greci, 103. 366 «Il mio concetto della persona umana, in servigio della quale dico ordinata la scuola, è ben altro dal concetto della natura umana, in cui Rousseau vuole riposto il fine supremo della educazione. Nell’essenza medesima della persona umana, che è intelligenza ed attività volontaria, io scorgo la fonte medesima della socievolezza, ossia la virtù di stringersi in comunanza di intendimenti e di voleri con altre persone, mentre l’autore dell’Emilio reputa le istituzioni sociali natefatte a snaturar l’uomo, spogliandolo dell’unità sua per assorbirlo come parte nel tutto» G. A., La scuola educativa, principi di antropologia e didattica ad uso delle scuole normali maschili e femminili La scuola non può, non debb’essere una funzione della società, perché ne verrebbe essenzialmente snaturata. Infatti, la scuola è un santuario di persone, ossia di creature intelligenti e libere, e non già una agglomerazione di bruti o di cose. Ora la persona non è uno strumento ai voleri altrui, ma è una creatura sacra, fornita di diritti, che vanno rispettati da qualunque potere sociale, da qualunque autorità umana, il diritto all’esistenza, alla verità, alla felicità, alla virtù, sicché se ad esempio la prosperità di un popolo intiero costasse la schiavitù o la distruzione di una sola creatura umana, già per ciò stesso dovrebb’essere detestata come un delitto. Orbene, ponete che la scuola sia una funzione,una proprietà, un’appartenenza della società e soggiaccia al suo assoluto dominio, e allora gli alunni non verranno più educati siccome persone, che appartengono a sé stesse, ed ordinate ad un fine, da cui hanno diritto di non essere deviate, bensì come mancipii del volere sociale, come cose o strumenti in servizio della società» G. A., La nuova scuola pedagogica ed i suoi pronunciamenti, 23. 369 «L’individualismo egoistico ed il socialismo oppressivo sono due estremi, che contraddicono agli intendimenti della natura, la quale mentre chiama gli uomini alla convivenza sociale, vuole ad un tempo salva la personalità di ciascuno». G. A., G. G. Rousseau filosofo e pedagogista, 99.  370 G. A., Studi pedagogici, 333-335. 98  volte la stessa dei propri insegnanti. Ciò aiuta a supplire la funzione dei genitori, che deve rimanere un paradigma. Non è un caso che parlò della scuola come «seconda famiglia»371. In merito all’organizzazione della scuola avanzò una serie di proposte. Sosteneva il primato degli asili italiani rispetto a quelli fröbeliani372, auspicava una scuola elementare unica senza distinzione di censo373, mostrandosi fortemente preoccupato per una divisione della scuola classista374. Propose la fusione del ginnasio con la scuola tecnica per rimandare la scelta della scuola superiore di tre anni, ipotizzando così la nascita di una scuola media unica. Sostenne il valore dell’educazione classica, un insegnamento della filosofia armonico con le altre discipline, un più ampio spazio alla storia italiana. Della scuola superiore critica l’eccessivo numero di materie, e il quadro orario troppo lungo. Inoltre contestò i criteri di valutazione negli esami, nei quali si preferisce la quantità alla qualità degli apprendimenti, inducendo ad una mentalità enciclopedica e non critica. Anche per questo motivo propone di eliminare la Giunta centrale per gli esami di licenza liceale. Per quanto riguarda le scuole normali prospetta un quadro orario in cui si affermi il A., La scuola educativa, principi di antropologia e didattica ad uso delle scuole normali maschili e femminili, 86. 372 «I nostri asili infantili sono una creazione del genio nazionale e per un trentennio conservarono la loro originale impronta. Verso il 1860 entrarono in lotta coi seguaci della scuola germanica, che insorsero coll’intendimento di atterrarli e sulle loro rovine costrurre i giardini fröbeliani. I novatori lottarono e lottano tutt’ora coll’opera e colla parola, nelle Conferenze pedagogiche e nei privati convegni, con ardore sempre vivo, invocando ben anco in loro aiuto la potenza ministeriale (Vedi l’opuscolo Società dei giardini d’infanzia di Udine, ecc. Udine, 1981, pag. 24). Ed il Ministero non nascose la sua simpatia pel fröebelismo. Già nel regolamento del 188°, all’art. 28, esso sostituiva alla denominazione asili d’infanzia il vocabolo giardini; poi impose ai professori di pedagogia presso le scuole normali l’obbligo di insegnare alle allieve maestre in teoria ed in pratica il metodo di Fröebel, prescrivendo lo stesso metodo alle scuole italiane aperte all’estero, e nella sua Circolare del 27 gennaio 1889 manifestava l’intendimento di «trasformare man mano i numerosi asiloi, secondo vecchi metodi governativi, in istituti educativi informati a una dottrina che prenda il nome dal Pestalozzi o da Fröebel, o meglio da entrambi; tal fine si può ben dire ci abbia segnata la via, nella quale dobbiamo metterci». Nel fervore della lotta non mancarono valenti istitutori, che, come l’Uttini a Piacenza, il Colomiatti a Verona, la Goretti – Veruda a Venezia, si adopravano con saggio accorgimento a riparare gli abusi ingenerati nelle scuole aportiane da sbagliate applicazioni pratiche, ad adempiere i difetti ed introdurvi le ragionevoli migliorìe, pur conservando intatto il principio interiore della loro origine» 127-128. 373 Attacca quanti volevano fare una scuola per il popolo e una per la classi agiate e scrive: «Quindi si fa necessaria una scuola, la quale abbia appunto per iscopo di fornire quella coltura, la quale occorre a tutte le classi sociali senza riguardo ed eccezione di sorta. La scuola che risponde a questo fine universale è appunto la scuola elementare, così denominata, perché ha per oggetto gli elementi della coltura umana. Da questo suo concetto si scorge che essa non ammette disparità tra i figli dell’operaio e i figli del facoltoso, perché la coltura primordiale è la stessa per tutti: non deve mirare agli uni piuttosto che agli altri, ma va ordinata in servigio di ambedue: essa è ad un tempo democratica ed aristocratica, rurale ed urbana, popolare e borghese. Alle corte, intendete voi che la scuola elementare accolga a comune ammaestramento i figli di tutte le classi sociali, o quelle soltanto della classe operaia? Nel primo caso, la trasformazione, che propugnate, non più ragione di essere: nel secondo caso, create un dualismo irragionevole» 140.  99  «primato» alla pedagogia, mentre nei licei, legandosi ad una battaglia tipica di quegli anni, fu fautore della centralità della filosofia375. Da un punto di vista metodologico richiama alla necessità di conoscere le facoltà psicologiche dell’A. e denuncia l’ignoranza della classe magistrale su tali tematiche. Gli insegnanti sembrano essere più preoccupati di offrire agli alunni conoscenze precise e copiose, rispetto a capire quanto i loro alunni possano imparare. Un altro aspetto avversato dall’A. è un’idea caporalesca della disciplina, che dimentica l’importanza della libertà e del consenso per un’educazione efficace. Voleva che la scuola educasse al patriottismo. Ciò non deve far pensare ad un A. nazionalista e sciovinista, il pedagogista era però convinto che la scuola dovesse difendere la tradizione, la cultura e la filosofia italiana376, di cui i giovani avrebbero dovuto acquisire consapevolezza e orgoglio. Inoltre considerava importante l’assimilazione dell’idea di nazione, intesa come comunità a cui appartenere e da servire. Per questo propose di sostituire all’ «educazione civile», la materia di «educazione italiana». Riguardo al tema dell’obbligo scolastico, che coinvolse il dibattito pedagogico durante la costruzione del sistema scolastico nazionale, A. si oppose alla sua applicazione, perché lo considerava illiberale. Il pedagogista non intendeva restringere il diritto all’educazione ad un’élite, ma riteneva che l’obbligo non fosse un mezzo adatto per la diffusione dell’istruzione e dell’educazione. Egli era altresì convinto che bisognasse convincere alla scuola e non costringere378. Come non si possono obbligare le persone ad essere virtuose o a lavorare, così non le si può costringere ad istruirsi, mentre può moltiplicare le scuole e formare bravi insegnanti che attirino le famiglie ad iscrivere i figli nelle scuole. Dove c’è costrizione, secondo l’A., non può esserci una vera educazione. I. 9. La libertà d’insegnamento e la riforma della scuola 375 «Nelle scuole normali spetta alla pedagogia il posto supremo ed intorno ad essa vanno coordinate tutte le altre materie. Nei licei la filosofia deve tenere il campo, siccome quella, che in virtù del suo carattere universale è atta a collegare in armonico accordo tutte le altre discipline» A., Studi pedagogici, 36. 377 G. A., Dell’istruzione obbligatoria, Torino, Tipografia Subalpina. Sull’argomento, in un saggio cita Lambruschini, che in una relazione presentata al Ministro Berti scrisse »L’istruzione e l’educazione son cosa di sì alto ordine, e così degna di essere desiderata e cercata per se medesima, che la violenza nell’imporle ne scema il pregio agli occhi si chi deve riceverle, e ne spegne l’amore. Da un altro canto, comechè si adoperi il Comune acciocchè l’istruzione sia ricevuta da tutte le famiglie, non riuscirà mai nell’intelletto, se nelle famiglie non nasce l’amore dell’istruzione”, dopo di ciò commenta “In Prussia erasi organizzato un sistema di polizia, per cui allorquando un fanciullo si rifiutava di recarsi a scuola, né il padre ve lo mandava egli stesso, un poliziotto lo pigliava a casa e lo trascinava a scuola come un pubblico malfattore» G. A., La scuola educativa, principi di antropologia e didattica ad uso delle scuole normali maschili e femminili. A., Dell’istruzione obbligatoria Le posizioni di A. sulla scuola e sulla libertà d’insegnamento sono state in parte già oggetto di studio380. Si tratta, infatti, di un contributo di rilevante importanza nell’economia delle vicende scolastiche del secondo Ottocento. Le opere più importanti in cui affronta tali questioni sono: L’educazione e la nazionalità, La legge Casati e l’insegnamento privato secondario, Intorno le scuole normali e gli asili di infanzia fröbeliani, Lo Stato educatore ed il Ministro Boselli, Della istruzione obbligatoria e La scuola educativa, poi rivisto e pubblicato. A questi vanno aggiunti altri come: La Riforma dell’educazione moderna mediante la riforma dello Stato, Il Classicismo nelle scuole, Esposizione critica delle opinioni di illustri pedagogisti intorno il rapporto tra l’educazione privata e la pubblica, Delle condizioni presenti della pubblica educazione, raccolti negli Opuscoli pedagogici. In realtà, l’intera produzione dell’A. è disseminata di richiami e rilievi su tali questioni I lavori sinora pubblicati lasciano spazio per ulteriori studi e considerazioni. Il testo di Bonghi, Idee di A. circa la libertà d’insegnamento, «Cultura», è scritto nel vivo delle polemiche scolastiche del tempo e manca di una necessaria distanza critica e storica; il lavoro di R. Berardi, La libertà d’insegnamento in Piemonte 1848-1859 e un saggio storico di G. A., 60-74, prende in esame una sola opera del pedagogista, vale a dire Della pedagogia in Italia, e soffre di una conoscenza parziale dell’opera del pedagogista; il saggio di A. Consorte, Scuola e Stato in Giovanni A., «Ricerche Pedagogiche, seppur significativo, approfondisce soprattutto le polemiche tra lo studioso piemontese e l’apparato ministeriale, tenendo peraltro conto solo di alcune sue opere. A., L’educazione e la nazionalità, Torino, Tip. del giornale Il Conte Cavour, A., La legge Casati e l’insegnamento privato secondario, Torino, Tip. Salesiana, 1879. 383 G. A., Intorno le scuole normali e gli asili di infanzia fröbelliani, Torino, Tip. Subalpina A., Lo Stato educatore ed il Ministro Boselli, Torino, Tip. del Collegio degli artigianelli, 1889. 385 G. A., Della istruzione obbligatoria, Torino, Tip. Subalpina. A., La scuola educativa. Principi di antropologia e didattica: pedagogia elementare, Torino, Tip. Subalpina A., La scuola educativa. Principi di antropologia e didattica ad uso delle scuole normali maschili e femminili A., La Riforma dell’educazione moderna mediante la riforma dello Stato, Torino, Tip. Subalpina, 1879. 389 G. A., Il classicismo nelle scuole, Torino, Tip. M. Artale, A., Esposizione critica delle opinioni di illustri pedagogisti intorno il rapporto tra l’educazione privata e la pubblica, «Rivista pedagogica italiana.  G. A., Delle condizioni presenti della pubblica educazione. Prolusione letta nella R. Università di Torino, Torino, Tip. Subalpina, 1886. 392 In tutte le opere dell’A. sono ricorrenti degli incisi nei quali lo studioso propone parallelismi con le condizioni scolastiche coeve. Il seguente brano pare particolarmente paradigmatico. Dopo aver esposto i caratteri della pedagogia romana, ad esempio, A. riporta un passo di una lettera scritta da Plinio il giovane ed indirizzata a Corellia Ispulla, nel quale le suggerisce di scegliere con oculatezza l’insegnante di retorica per il figlio. Subito dopo, A. chiosa: «Qual profondo divario tra i tempi di Plinio ed i nostri in riguardo ai pubblici studi! Allora la scuola si muoveva libera da ogni potere governativo, epperò la scelta dei maestri spettava ai genitori come un sacro e coscienzioso dovere. Ora invece lo Stato impone alle famiglie i maestri da lui solo fabbricati ad immagine e somiglianza sua. Una radicale riforma intorno a questo rilevantissimo punto della vita civile e sociale è una necessità pedagogica. La libera attività dei cittadini, su cui posa in gran parte la civiltà moderna, non consente che essi vengano trattati come fanciulli, i quali hanno nel governo il loro supremo educatore ed assoluto maestro. La libertà non è privilegio esclusivo di nessuno.  101  Il problema della libertà d’insegnamento occupa un posto privilegiato nell’opera di A.. Quest’attenzione è indubbiamente legata all’evoluzione del sistema scolastico italiano, di cui il pedagogista vercellese denunciò la deriva monopolistica ed un assetto contrario alla libertà d’insegnamento. Stando allo studioso, tali politiche avevano profonde radici filosofiche e pedagogiche. In particolare, erano la conseguenza da una parte della crisi del concetto di libertà, e dall’altra, del «mito» dello Stato nato con la modernità. Lo sbriciolamento della metafisica, inaugurato nel ‘600, condusse alla confusione circa l’esistenza e il ruolo della libertà personale. Ciò portò ad una certa sfiducia verso l’iniziativa privata, preferendo al rischio educativo la gestione del processo formativo. D’altra parte con la modernità si impose il profilo di uno Stato simile al «Leviatano» prospettato da Hobbes, nel quale il governo di pochi si arrogava il diritto di fagocitare e sacrificare le singole individualità in nome del bene della collettività. Un «mostro», come lo definì A., ingombrante, fatto di meccanismi politici e burocratici. Da ciò la scuola e l’educazione non erano più considerate una responsabilità della famiglia, ma dello Stato393. Il vercellese definiva questo statalismo anche «socialismo governativo». In una sua opera spiega: «socialismo dico ogni istituzione che la santa autonomia della persona e della famiglia disconosca in qualsiasi modo, rimestando ad arbitrio quella convivenza sociale che ha da posare sicura sulle leggi eterne dell’umanità»394. In un altro saggio commenta: «Socialismo governativo è lo Stato moderno; socialismo pedagogico è l’educazione moderna. Lo vuole la logica, lo proclamano i fatti. Onnipotente è lo Stato? Dunque onnisciente. Creazione sua la società? Dunque suo feudo la scuola. Esso, che si reputa l’umanità, ben può dire di sé: l’educatore sono io»395. Secondo A., da tale pretesa nacque il controllo sul sistema scolastico, sui programmi, sul reclutamento degli insegnanti, sull’organizzazione degli esami, sui libri di testo. La monopolizzazione della scuola era sentita dall’A. in modo catastrofico: «Là dove l’educazione propria della famiglia viene sacrificata all’educazione dello Stato, vano è lo sperar bene delle sorti di una nazione»396. Scrive: «Non si dà libero cittadino senza il governo di sé, né si da governo Governi lo Stato le sue pubbliche scuole; ma siano libere le famiglie di associarsi insieme per fondare istituti educativi ed imprimere ad essi un indirizzo rispondente alle loro aspirazioni egualmente che allo spirito del tempo. Così sorgerebbe una nobile gara, da cui la pubblica educazione trarrebbe singolare e felice incremento», in G. A., La pedagogia italiana antica e contemporanea, 40. 393 Commentando il progetto di legge di Baccelli sul riordinamento degli studi universitari, lo studioso vercellese scrive: «Il Ministro, che l'ha proposto, sente che nella coscienza universale ferve irrefrenabile l'aspirazione alla libertà; ma ad un tempo è imbevuto del dominante pregiudizio, che il Governo è lui il primo e sovrano motore di tutta la vita pubblica e civile, è lui l'unico ed assoluto maestro ed educatore della nazione, che la legge è lui, come Luigi XIV proclamava sé lo Stato» G. A., L’autonomia universitaria proposta dal Ministro Baccelli ed esaminata da Giuseppe A., Torino, Tip. Subalpina A., Opuscoli pedagogici G. A., G. G. Rousseau filosofo e pedagogista, 89.  102  di sé quando lo Stato siede arbitro e donno di tutte le attività umane. Tolta di mezzo l’autonomia personale de’ singoli cittadini anche l’indipendenza della nazione diventa ingannevol menzogna; e verrà giorno in cui suprema battaglia per un popolo quella sarà che esso combatterà non per l’indipendenza dalla straniero, ma dalla statolatria»397. Va notato che nella prospettiva di A., il concetto di Stato è ben separato da quello di Nazione, come giustamente ha rilevato polemicamente la Bertoni Jovine398. Per il pedagogista la Nazione è espressione della civiltà, di valori, di tradizioni, di una storia, mentre lo Stato non necessariamente ne rappresenta e asseconda gli interessi. La famiglia rappresenta il punto di congiunzione tra l’individuo e la Nazione, e ad essa lo Stato deve rispondere nell’organizzazione della scuola. Lo stato è nato per servire la famiglia, e suo compito è garantirne la libertà. Secondo A.: «È necessario far penetrare nella coscienza sociale questa gran verità, che principio, cardine e ragion d’essere dello Stato è la famiglia, che fondamento e centro unificatore della vita pubblica e civile è la vita domestica, e che perciò i primi educatori per diritto e per natura sono i genitori, che lo Stato non possiede un diritto pedagogico e scolastico assoluto e supremo, ma relativo soltanto e derivato dalla famiglia»399. Per queste ragioni: «Il Governo non può avere altro diritto scolastico, se non quello, che gli venga implicitamente o esplicitamente consentito dalla famiglia, ciò è a dire un diritto relativo, non assoluto, secondario e non supremo, partecipato e non originario»400. Non sembrano dunque fondate le critiche mosse ad A., circa la connessione tra l’antistatalismo e un presunto individualismo scaturigine del principio della personalità, segnalato da Vidari401. Il pedagogista non professava una totale anarchia in campo educativo, ma esautorava lo Stato dal diritto assoluto sull’educazione. A., Opuscoli pedagogici, 18. 398 «Uno dei più forti oppositori della preminenza dello Stato nell’educazione fu Giuseppe A., dell’università di Torino, che svolse il concetto di “nazione” distinguendolo da quello di Stato. Lo Stato non ha alcun diritto ad educare, mentre la nazione che “è lo stesso uomo collettivo”, influisce con tutti i suoi elementi sullo sviluppo dell’individuo; onde nazionalità ed educazione sono due fatti inseparabili. È naturale che fra i più importanti elementi della nazione l’A. collochi la religione e la Chiesa pur accettando dagli avversari alcuni elementi più moderni diventati realtà con le vittorie liberali. Con l’esigenza di uscire dal ristretto cerchio della famiglia, si assimila infatti, in questa ideologia, il concetto basilare di patria. Si supera così il punto critico che divideva i liberali dai clericali: “Dio, patria e famiglia” divengono i tre pilastri fondamentali dell’educazione sui quali i cattolici più avanzati e i liberali moderati vi ritrovano la concordia; ma se i clericali assimilavano l’educazione patriottica, esigevano che i liberali accettassero l’educazione religiosa. E questo era possibile perché nonostante la vittoria laicista ottenuta con la legge Coppino, non era mai stata definita la questione dell’insegnamento del catechismo» D. Bertoni Jovine, F. Malatesta, Breve storia della scuola italiana, A., Opuscoli pedagogici A., La scuola educativa, principi di antropologia e didattica ad uso delle scuole normali maschili e femminili. 401 «In fondo l’impronta fortemente individualistica, un po’ derivata dal principio della persona, ma molto anche da una deficienza del senso della continuità e unità storica nella vita dello spirito, è prevalente in tutta la pedagogia dell’A.; e si presenta poi in forma estrema là dove, applicando alla politica e al diritto i Sulla paternità della responsabilità educativa, famiglia o stato, si giocò il dibattito pedagogico sul tema, considerato tale non solo in ambito spiritualista402. A. attribuisce alla famiglia la responsabilità educativa. La famiglia è il nucleo che solo può permettere il futuro della Nazione e una vera educazione delle giovani generazioni. Sugli stessi principi, critica aspramente anche Fröbel per non aver riconosciuto il primato della famiglia sulla società.403 Sotto questo profilo sono evidenti i richiami alla tradizione del cattolicesimo liberale, che attribuiva alla famiglia un valore educativo centrale, nelle opere di autori come Berti, Gustavo di Cavour e Rosmini, i quali fondavano la libertà d’insegnamento proprio sul principio della libertà e sul protagonismo educativo della famiglia. Attacca in più di un’occasione gli hegeliani come Spaventa e i positivisti come Siciliani, Angiulli, De Dominicis, considerati fiancheggiatori della statolatria. Il seguente brano lumeggia le sue idee: Riponendo nella famiglia la suprema autorità scolastica noi ci troviamo collocati nel giusto punto di mezzo tra i due opposti sistemi, dei quali l’uno attribuisce al Governo un assoluto e supremo diritto sopra la scuola, l’altro gli niega ogni e qualunque siasi ingerimento pedagogico. Se lo Stato possiede bensì un’autorità nell’ordine scolastico, ma subordinata a quella della famiglia e de’ privati cittadini, ne consegue che esso deve lasciare luogo alla libertà della scuola, e potersi con questa conciliare. E qui si vede la ragione di ammettere, oltre le scuole pubbliche governative, anche le scuole private, le quali però non devono essere una storpiatura, una copia forzata e stereotipata delle scuole governative, ma hanno diritto di muoversi libere e spontanee dentro un’orbita loro propria. Il libero insegnamento va riconosciuto siccome una delle più splendide forme della libertà politica e civile, che informa la scuola moderna»404. Egli non teorizzava l’anarchia in campo educativo, ma uno Stato meno opprimente e più rispettoso della libertà. Come ha fatto notare Giorgio Chiosso, egli preferiva allo «Stato educatore» uno «Stato regolatore. Egli, infatti, non escludeva il controllo dello Stato suoi concetti, arriva a concepire la libertà d’insegnamento in modo essenzialmente antistatale, così da affermare che “lo Stato non possiede un diritto pedagogico e scolastico assoluto e supremo, ma relativo soltanto e derivato dalla famiglia”» G. Vidari, Il pensiero pedagogico italiano nel suo sviluppo storico, 86-87. 402 Non è un caso che la voce “Libertà d’istruzione” curata da Fornari nel Dizionario Illustrato di pedagogia di Credaro e Martinazzoli, che rappresenta uno spaccato della pedagogia italiana di fine Ottocento, introduca il tema con la domanda «A chi appartengono i figlioli?» Cfr. P. Fornari, Libertà d’istruzione, in A. Martinazzoli e L. Credaro (ed.), Dizionario illustrato di Pedagogia, Milano, Vallardi G. A., Delle dottrine pedagogiche di Pestalozzi, Saussure, Naville e Girard G. A., Lo Stato educatore ed il Ministro Boselli Chiosso, Alfabeti d’Italia, Torino, Sei, 2011, p. 93.  104  sull’istruzione. Nonostante la comune rivendicazione della libertà di insegnamento, le tesi dell’A. si discostavano da quelle allora prevalenti nel mondo cattolico, in particolare negli ambienti dell’intransigentismo. In questo caso il principio della libertà d’insegnamento era alquanto strumentale e sostenuto più per ragioni pragmatiche che per la sua validità pedagogica. La vera scuola era quella «cristiana» e in nome di questa si avvertì l’esigenza di creare una scuola cristiana parallela a quella statale, in linea con quella logica «separatista» dal “paese legale” che ebbe largo corso dopo Porta Pia. Per questo motivo era chiaro che una rivendicazione simile sarebbe stata immotivata in uno Stato rispettoso dell’educazione religiosa e cristiana407. Per A. invece, la libertà rappresentava un valore effettivo per la scuola. In questo senso contestava la contraddizione di molti sedicenti liberali, che in molti paesi europei negavano la «lotta»408, cioè la concorrenza, proprio in campo educativo. Secondo il pedagogista il concorso di soggetti privati all’istruzione del popolo, il confronto e il «gareggiamento» tra le diverse realtà, rappresentava un volano per il miglioramento della scuola. Per mostrare i vantaggi dell’applicazione di tale principio, A. approfondì con appositi studi i sistemi di istruzione di Gran Bretagna e degli Stati Uniti, dove i principali liberali avevano forgiato anche le istituzioni scolastiche. Un altro stato indicato come modello da A. per quanto riguarda l’autonomia scolastica è il Belgio, di cui cita ed elogia gli articoli della Costituzione concernenti la libertà d’insegnamento409. Alla realtà educativa degli Stati Uniti dedicò un saggio dettagliato intitolato Dell’educazione pubblica negli Stati Uniti D’America410. In esso sostiene come la peculiarità del sistema scolastico americano fosse la libertà dei cittadini di fondare e 406 Sempre criticando il citato progetto di legge Baccelli sull’Università scrive: «Ecco il primo articolo della sua proposta: “Alle regie Università e a tutti gli altri Istituti d'istruzione superiore è concessa personalità giuridica ed autonomia didattica, amministrativa, disciplinare sotto la vigilanza dello Stato”. È cosa manifesta, che autonomia e vigilanza sono i due concetti supremi, a cui s'informa questo disegno di legge; ma è pur evidente, che il giusto significalo dell'autonomia dipende dai limiti, che vengono segnati alla vigilanza. Che lo Stato vegli, bene sta: ma la vigilanza sua va circoscritta entro determinati confini, sicché non trasmodi in un illimitato ingerimento e soppianti la libertà» G. A., L’autonomia universitaria proposta dal Ministro Baccelli ed esaminata da A. Pazzaglia ha rilevato come, soprattutto dopo l’Unità, più che la difesa del principio della libertà d’insegnamento in quanto tale, prevalse nella Chiesa la rivendicazione della sua prerogativa educativa. Commentando la significativa allocuzione di Pio IX alla Gioventù italiana, lo studioso della Cattolica osserva: «Pur continuando a sostenere la tesi del monopolio educativo della Chiesa e a condannare, parallelamente, la libertà d’insegnamento come principio che mal si conciliava con i diritti della verità di cui solo il magistero sarebbe l’autentico interprete, concedeva che in certe condizioni la libertà d’insegnamento potesse diventare per i cattolici uno strumento essenziale al raggiungimento dei loro obiettivi» in L. Pazzaglia, Educazione e scuola nel programma dell’Opera dei Congressi, in Cultura e società in Italia nell’età umbertina, 426. 408 G. A., L’autonomia universitaria proposta dal Ministro Baccelli ed esaminata da A., A., Lo Stato educatore, in Opuscoli pedagogici, 68-69. 410 Il saggio è inserito negli Opuscoli pedagogici, mantenere delle scuole. Secondo A. ciò permise di far sorgere tantissime scuole pubbliche non statali che hanno accresciuto la vita scientifica e sociale della giovane nazione, che seppur fondata da poco, aveva di gran lunga superato nella libertà e nella preparazione le scuole del vecchio continente. Sostiene inoltre che l’Università americana fosse molto più democratica di quella italiana. Seppur finanziata dalle tasse di tutti i cittadini le Università italiane erano frequentate quasi solo da persone benestanti, a causa delle alte tasse che venivano chieste alle famiglie di studenti. Negli Stati Uniti invece anche se le Università si mantengono quasi esclusivamente sulle tasse degli studenti gravando relativamente poco sui bilanci statali, esistevano numerose borse di studio che permettevano agli studenti capaci, ma con pochi mezzi, di poter frequentare prestigiose Università. Nel testo valorizza anche le «Scuole di scienza» e cioè le Università scientifiche di medicina e ingegneria che si diffondevano nel paese. Gli Stati Uniti erano un chiaro esempio del fatto che il monopolio dell’istruzione fosse in contraddizione con i principi dello stesso liberalismo. A. sostiene che «Il libero insegnamento va riconosciuto siccome una delle più splendide forme della libertà politica e civile, che informa la società moderna»411, i liberali italiani erano incoerenti con i loro stessi principi. Scrive su tale contraddizione: «La libertà delle scuole è la suprema necessità del momento, se già non fosse un principio sacrosanto scritto nel codice della civiltà vera; è l’unica tavola di salvamento nel presente naufragio della nostra istruzione. Ma qual è l’opinione dominante su questo vitale argomento? Anche qui dissidio di menti e lotta di idee. Propugnatori del libero insegnamento non mancano, ma ad esso non sanno fare buon viso i novatori e gli iperdemocratici, i quali lo vogliono angustiato in tale strettoie governative da farne un monopolio per sé e per i loro seguaci. Ingrato spettacolo di gente che vela con una mano la statua della libertà dopo di averla coll’altra levata alla pubblica venerazione. Ma le posizioni dell’A. erano in controtendenza rispetto agli indirizzi del Ministero. La lobby massonico liberale che tenne le fila della Minerva nei decenni successivi all’Unità contrastava la battaglia per la libertà d’insegnamento dietro la quale vedeva la mano della Chiesa preoccupata di non perdere l’egemonia sull’istruzione e sull’educazione, messa in seria discussione dopo l’Unità. L’istruzione pubblica e l’Università resteranno sotto il totale controllo del Ministero, le scuole libere saranno tollerate, ma discriminate sotto il profilo giuridico ed economico. Niente fu fatto per una vera parità nell’erogazione dei titoli di studio, una delle questioni da  G. A., Lo Stato educatore, in Opuscoli pedagogici A., La pedagogia italiana antica e contemporanea cui dipende l’effettiva libertà d’insegnamento. Lo statalismo scolastico, infatti, è primariamente un monopolio di «abilitazioni», controllando le quali il governo «obbliga» e i giovani a frequentare le sue scuole. D’altra parte, costringeva le scuole libere ad adeguarsi ai dettami governativi. In un testo osserva: «Bella concorrenza davvero sarebbe quella di Istituti privati ridotti ad una storpiatura o miserevole copia dei governativi! Bella libertà scolastica quella di chi fosse legato mani e piedi ai ceppi dell'Autorità ufficiale». Paradossalmente il percorso di statalizzazione della scuola e di riduzione degli spazi di autonomia per le iniziative educative libere iniziò in un periodo in cui la pedagogia sembrava andare in una direzione opposta. La libertà d’insegnamento fu, infatti, un tema largamente sviluppato nella riflessione cattolico liberale che aveva caratterizzato la stagione risorgimentale. Lambruschini, Rosmini, Tommaseo, Gioberti, con le dovute differenze, auspicavano per lo Stato un ruolo da supervisore nell’educazione pubblica, non quello di gestore e macchinatore dell’istruzione e dell’educazione. Il percorso di statalizzazione tradiva quei principi di libertà caratteristici del clima culturale del ’48. A. denunciò questa inversione di tendenza, riprendendo i temi della Società pedagogica: «Il primo Congresso generale tenuto dalla Società in Torino nell’ottobre del ‘49 rivelava in modo solenne l’unità di disegno e l’universalità del concetto che la governava: senatori del Regno e deputati del Parlamento, autorità ministeriali e scolastiche, membri di Accademie scientifiche e reggitori di istituti educativi, professori e dottori di Università e maestri elementari, sacerdoti e laici, esuli degli altri Stati della patria comune illustri per sapere, intelligenti promotori della pubblica educazione, là convenivano a pubblica discussione, e nella arena del dibattimento discendevano insieme affratellati i cultori degli studi classici e speculativi coi maestri dell’istruzione tecnica e professionale, i reggitori di pubblici e governativi istituti scolastici ed i favoreggiatori del privato e libero insegnamento. Così il Piemonte, appena sorto a nuova vita, adoperava in servigio di nobilissima causa il diritto di libera associazione allora sancito nel nuovo Statuto Carlalbertino, ma, prima che negli stati politici, scritto a caratteri indelebili nel gran codice della natura; così esso porgeva uno splendido esempio di attività cittadina e di privata entratura, che sole sanno a tenere a modo la podestà del governo così lesta ad invadere diritti non suoi. E si fosse mantenuta costante quell’attività e quell’entratura privata, e propagatasi più rigogliosa e compatta in tutte le regioni d’Italia! Chè ora la pubblica istruzione del nostro paese non gemerebbe soffocata da alcuni anni sotto lo strettoio del potere esecutivo»414. Già nel saggio sull’hegelismo del 1868 attribuì a A., La legge Casati e l’insegnamento privato secondario, A., La pedagogia italiana antica e contemporanea, Cavour e al «cavourinismo» la colpa per il profilo illiberale della scuola italiana415. Una simile lettura del pensiero e delle responsabilità dello statista piemontese sembra essere confermata dall’iter della legge Lanza. Esso quindi vedeva nei principi della legge Casati degli aspetti positivi, poi traditi dalle politiche successive. Le polemiche con la Minerva Il docente dell’ateneo subalpino non si limitò a teorizzare i princìpi intorno a cui si sarebbe dovuta realizzare la libertà scolastica, ma entrò in diretta polemica con gli esponenti politici più o meno «statolatri» che, tra la sua giovinezza e la maturità, governarono il Dicastero dell’Istruzione Pubblica. Qualche anno dopo la laurea, già noto per alcune pubblicazioni, A. fu incaricato dal Ministro Berti di scrivere un saggio sulla scuola e la pedagogia italiana in occasione della mostra universale della Arti e delle industrie a Parigi. Ne uscì il saggio Della pedagogia in Italia, che, tuttavia, non incontrò il parere positivo del ministero, motivo per il quale il libro non fu presentato alla fiera419. Commentando quell’episodio Gerini osservò come mentre il positivismo fosse una dottrina «protetta in alto», «agli avversari della pedagogia spiritualistica furono prodigati tutti i favori del Ministero, a lui l’oblio»420. Le posizioni espresse dall’A., considerando le quali non desta meraviglia la censura ministeriale, sono utili per introdurre le sue critiche alla politica scolastica post unitaria. Già nello scritto del 1867, l’A. nel ripercorrere gli anni del riformismo  G. A., L’Hegelismo e la scienza, la vita, Morandini, Da Boncompagni a Casati: l’affermazione del modello centralistico nella costruzione del sistema scolastico preunitario, in Pruneri, Il cerchio e l’ellisse, centralismo e autonomia nella storia della scuola. Tale lettura è confermata in un opera della fine del secolo. Scrive: «Or mezzo secolo fa veniva promulgata la legge pel riordinamento della pubblica istruzione, che ancora oggidì governa il nostro insegnamento universitario. Quella legge porta l'impronta del tempo, che l'ha inspirata, fervido di nobili aspirazioni e di grandi speranze. La libertà non era un nome vano ed illusorio, ma una santa realtà potentemente sentita, lealmente riconosciuta, mirabilmente armonizzata col rispetto dello patrie istituzioni. Gli animi tutti erano assorbiti nella grande idea dell'indipendenza nazionale, e davanti alla coscienza del popolo italiano splendeva l'ideale di un nuovo glorioso avvenire. Ora non ci riconosciamo più. Siamo discesi sempre più giù per la china del decadimento. Lo Stato andò sempre più invadendo il campo riservato all'attività dei cittadini comprimendo sotto il suo strettoio le energie individuali» A., L’autonomia universitaria proposta dal Ministro Baccelli ed esaminata da A., A., Della pedagogia in Italia, cit.; poi in A., La pedagogia italiana antica e contemporanea, 84-168. Lo stesso pedagogista racconta la vicenda in A., Della pedagogia in Italia; Gerini, La mente d’A., pedagogico subalpino all’origine della riforma Boncompagni del 1848421, lamentava che gli ideali originari – ispirati al principio della libertà scolastica – fossero stati in seguito gravemente compromessi dalle iniziative successive che avevano invece rafforzato il ruolo dello Stato422. Secondo Gerini, l’ostilità del ministero ebbe delle conseguenza nella progressione di carriera dell’A.: Straordinario, ottenne la promozione ad Ordinario. In un’altra occasione sembrò al pedagogista vercellese di aver subito un torto dalle autorità politiche, quando cioè, eletto consigliere comunale, fu volutamente escluso dall’assessorato all’istruzione424. La lettura di A. sull’evoluzione del sistema scolastico italiano fu ripresa nel già citato La Legge Casati e l'insegnamento privato secondario. In questo scritto l’A. denunciava la contraddizione tra le norme a tutela della libertà scolastica prevista dal testo del 1859 e la loro attuazione pratica, sulla base del principio politico secondo cui il Governo «sopravveglia il privato a tutela della morale, dell'igiene, delle istituzioni dello Stato e dell'ordine pubblico». Per quanto la Casati riconoscesse l’utilità di una proficua «concorrenza degli insegnamenti privati con quelli ufficiali»426, le norme e gli atti successivi andarono contro questo principio. Per A. era evidente che politiche simili fossero dettate dal timore del Clero e della sua presenza educativa, ma ciò non poteva minimamente giustificare la soppressione della libertà. Va sottolineato come il principale redattore del testo legislativo, fu il sacerdote Rayneri. Cfr. M.C. Morandini, Da Boncompagni a Casati: l’affermazione del modello centralistico nella costruzione del sistema scolastico preunitario A., La pedagogia italiana antica e contemporanea Secondo Gerini, genero dell’A. (ne aveva sposato la figlia), curatore di numerosi saggi sul pedagogista, il ritardo non fu casuale. Citando una lettera dello stesso A. al ministro De Sanctis e alcune considerazioni di Parato, egli sostiene che ci fu una ostruzione ministeriale alla carriera del vercellese, motivata dal suo credo spiritualista e dalle sue posizioni critiche nei confronti delle politiche ministeriali. Cfr. Gerini, La mente di A., Come racconta Gerini: «Dopo le elezioni amministrative del 1895, essendo riuscito con bella votazione consigliere (il 20° su 80), l’A. venne chiamato a far parte della Giunta. Costituita la quale “l’opinione generale e più favorevole, specie nel corpo insegnante di tutti i gradi d’istruzione, dalla elementare alla universitaria, era che nella distribuzione dei varii rami di amministrazione fra gli assessori, a A. sarebbe toccato il governo dell’istruzione, essendo egli la persona meglio indicata, per attitudini particolari ben note, a tenerlo: invece venne destinato dal sindaco alla direzione della Biblioteca dei Musei”. Naturalmente l’A. con sua lettera in data 5 luglio rinunziava all’assessorato. Il sindaco Rignon, cui non menziono in questo luogo a titolo d’onore, non gli affidava l’ufficio dell’istruzione perché non si conoscevano ancora abbastanza le sue idee intorno al governo delle scuole, pur essendo disposto a commetteglielo quanto avesse avuto campo di far conoscere il suo modo di pensare (Osservatore scolastico di Torino, 13 luglio 1895). Il fatto non abbisogna di commenti. Basti il dire, che qualche tempo dopo il Rignon chiamava all’assessorato dell’istruzione un avvocato, il quale non aveva mai dimostrato d’intendersi d’amministrazione scolastica. – Nelle successive elezioni l’A. declinò in modo irremovibile la candidatura» R. D. art. A., La legge Casati e l’insegnamento privato secondario, 12. 427 “La potenza che voi paventate nel clero; non la distruggerete colla forza dei divieti, ma la fortificate colla mostra della persecuzione e colla vostra sfiducia nella libertà. Voi la volete la libertà, ma per voi e per A. dimostra tale tesi, analizzando nel dettaglio i diversi provvedimenti elaborati dai successori di Casati, tra cui Natoli, Coppino e Correnti, criticandone lo scarto rispetto ai principi della legge fondativa del ’59. E così icasticamente conclude: «Da vent'anni e più anni la legge riconobbe e sancì il principio del libero insegnamento: da quasi venti anni il Governo continua a misconoscerlo, la burocrazia a manometterlo»428. La stessa lettura dell'evoluzione dell'ordinamento scolastico italiano è confermata in un altro testo di vent’anni dopo. Un caso esemplare del «tradimento della Casati» riguarda la figura dell’istitutore libero. Come spiega A., secondo la legge: «L’istitutore è governativo o libero, secondochè la scuola, in cui esercita il suo magistero educativo, è retta dallo Stato o da privati cittadini. All’uno il governo prescrive la sostanza e la forma del suo insegnamento, la misura, il procedimento, il criterio direttivo. Dall’altro la vigente legge 13 novembre 1859 esige i titoli, che lo autorizzano, ed il rispetto dell’igiene, della morale e delle patrie istituzioni, epperò la sua libertà non è assoluta; ma non concede al Governo di sindacare, se e quanto, e come egli educhi e insegni; chè altramente la libertà dell’istitutore si risolverebbe in una vana parola»430. Ma alla libertà riconosciuta dalla Casati, conclude l’A., corrisposero norme restrittive che di fatto compromisero l’iniziativa dei liberi insegnanti. Non meno severa era la denuncia dei rischi dell’ingerenza statale sull’identità delle scuole private: «Dalle recenti statistiche – così scrive – si rileva come gli istituti secondari liberi affidati alle provincie, ai comuni alle corporazioni religiose, ai privati, gareggino per numero con quelli del Governo; il che è splendido argomento del grande amore, che nutrono i cittadini, per l’incremento degli studi e lo sviluppo della coltura sociale; ma non si può non provare ad un tempo un sentimento increscevole e doloroso in veggendo come tanti nobili sforzi vengano in gran parte sciupati dallo smodato ingerimento del Governo, il quale introduce la monotona e rigida uniformità de’ suoi gli amici vostri; a siffatta guisa di libertà anche i vostri avversarii potrebbero fare buon viso, anche la Czar delle Russie: di una veneranda matrona ne avete fatto una brutta ed intollerabile Megera.” A., La legge Casati e l’insegnamento privato secondario, 28. 428 Ibid, p. 26. 429 Un passo di un saggio del 1899 conferma la lettura di A.: «Or fa mezzo secolo fa veniva promulgata la legge pel riordinamento della pubblica istruzione, che ancora oggidì governa il nostro insegnamento universitario. Quella legge porta l'impronta del tempo, che l'ha inspirata, fervido di nobili aspirazioni e di grandi speranze. La libertà non era un nome vano ed illusorio, ma una santa realtà potentemente sentita, lealmente riconosciuta, mirabilmente armonizzata col rispetto dello patrie istituzioni. Gli animi tutti erano assorbiti nella grande idea dell'indipendenza nazionale, e davanti alla coscienza del popolo italiano splendeva l'ideale di un nuovo glorioso avvenire. Ora non ci riconosciamo più. Dal 1859 al 1899 siamo discesi sempre più giù per la china del decadimento. Lo Stato andò sempre più invadendo il campo riservato all'attività dei cittadini comprimendo sotto il suo strettoio le energie individuali» A., L’autonomia universitaria proposta da Baccelli ed esaminata da A. A., La scuola educativa. Principi di antropologia e didattica: pedagogia elementare, metodi, de’ suoi programmi, de’ suoi studi là dove dovrebbe lasciare, che si svolga libera, varia e feconda la vita scolastica»431. Ciò dipendeva, a giudizio del pedagogista piemontese, dal monopolio statale dei titoli di studio, mediante il quale il Governo disincentivava l’iscrizione negli istituti liberi. Inoltre il «pareggiamento» delle scuole libere, condizione per erogare titoli equiparati a quelli statali, era regolamentato da norme restrittive e obbligava all’omologazione con il sistema statale. Come denunciò il vercellese: «A chiunque si muova fuori dell’orbita degli studi segnata dal Governo, è chiuso irrevocabilmente l’adito alle professioni liberali; potrà procacciarsi una coltura scientifica e letteraria ampia ed eletta per quanto si voglia, ma prima pur sempre di un carattere pubblico e legale, e ridotta ad un puro ornamento dell’animo e nulla più»432. A. leggeva bene la situazione della concorrenza tra scuole statali e non statali. La Talamanca, riprendendo il dibattito parlamentare su tali argomenti, fa notare come le scuole private cattoliche avessero un numero maggiore di studenti rispetto a quelle statali. Cita il senatore Menabrea che fa notare come sui 4136 studenti che avevano sostenuto la licenza liceale, ben 2670 provenivano da scuole private e seminari433. Ma come dimostrano le vicende successive, il sistema nato dalla Casati avrebbe portato, come denunciato dall’A., all’assottigliamento delle scuole private. Sulla volontà del governo di attuare la libertà d’insegnamento è particolarmente significativo un breve saggio dal titolo: L’autonomia universitaria proposta dal Ministro Baccelli ed esaminata da A.434. Il testo non riporta la data di pubblicazione, ma si può desumere da alcuni brani che sia stato dato alle stampe nel 1899. A. critica nel testo della legge una profonda ipocrisia. Da una parte si affermava il principio dell’autonomia, ma nei fatti esso rimaneva un flatus vocis, in quanto veniva contraddetto dal resto della legge. Infatti il progetto non segnava i limiti della “vigilanza” governativa; sanciva che i confini dell’autonomia sarebbero stati in seguito definiti dal Consiglio Superiore e dal Consiglio di Stato (senza contrattazione con gli atenei); affermava che la nascita di nuove Università, Istituti o Scuole d'istruzione superiore, o di Facoltà poteva avvenire esclusivamente per decreto; attribuiva al Ministero il potere di respingere le 431 G. A., Opuscoli pedagogici, Talamanca, La scuola tra Stato e Chiesa dopo l’Unità, in Chiesa e religiosità in Italia dopo l’Unità, cit., vol. I, p. 365. 434G. A., L’autonomia universitaria proposta dal Ministro Baccelli ed esaminata da A., proposte di nomina o di conferma dei professi ordinari e straordinari avanzate dalle Università. In questo modo, ironizza A., «il Governo lascia alle Università il governarsi da sé, purché si governino a modo suo»435. Il pedagogista guarda così al modello medioevale, tornando a contestare l’idea secondo cui gli istituti nascano per legge e non dalla libera associazione. Conclude citando Villari, correlando la mancanza di autonomia con la crisi dell’Università. Un altro aspetto che A. considerava illiberale e nefasto era il controllo dei libri di testo, con cui il Ministero poteva indirizzare politicamente e culturalmente l’insegnamento. Lo stesso pedagogista pubblicò un pamphlet nel quale difese un saggio di un professore siciliano438 che, stando alla sua narrazione, incorse ingiustamente nella censura ministeriale439 a motivo del suo orientamento filo cattolico440. 435 7. 436 «Seguendo l'ordine numerico del disegno di legge, passiamo all'art. 3 che suona cosi: “La creazione di nuove Università, Istituti o Scuole d'istruzione superiore, o di loro Facoltà o sezioni, non potrà avvenire se non per legge”. Anche qui abbiamo un segno del tempo. Sentendo proclamare l'autonomia degli Istituti scolastici superiori, il nostro pensiero corre spontaneo alle gloriose Università medioevali, che sorsero e fiorirono non per decreti di Stato, ma per libero valore di insigni maestri, di studiosi discepoli, di privali cittadini, fervidi amatori della scienza, e ci immaginiamo di essere ritornati a quo' felici tempi di scolastica libertà. Illusione! A nessuno si concede di creare nuove Università, o facoltà universitarie, o Scuole d'istruzione superiore senza il placet regio o parlamentare. Non si osa proclamare francamente e incisamente il principio, già sancito dal Belgio coll'articolo della sua Costituzione: “L'insegnamento è libero; ogni misura preventiva è vietata”» «Io potrei proseguire più oltre la mia critica, ma dalle poche considerazioni, clic sono venuto fin qui esponendo, emerge, per quel che a me ne pare, la conclusione, clic la proposta autonomia è irretita fra tali e tante strettoie da essere ridotta ad una vana parvenza, mentre la vigilanza dello Stato non ha confini, che la circoscrivano, non ha norme, da cui sia vincolata. 11 segnare i giusti limiti della vigilanza governativa, non è qui luogo da ciò: questo solo panni di potere ragionevolmente affermare, che questo disegno di legge conferisce al Governo poteri assolutamente inconciliabili colla autonomia universitaria veramente intera. Qualche anno fa Pasquale Villari scriveva: “Colle libertà, eolie nuove leggi, regolamenti e mutamenti, con nuovi professori italiani e stranieri, noi non siamo ancora riusciti a far nascere nelle nostre Università una vera vita scientifica: esse non rispondono all'aspettazione giustissima del paese. E perché, dimando io? Perché il Ministero arrogandosi il diritto supremo ed assoluto della pubblica istruzione ed educazione, ha governato a sua posta le Università invece di mostrarsi ossequente alla legge non mai abolita, informata ai più larghi o giusti principii di libertà /in nota cita il libro di Martelli, La decadenza dell’Università italiana”» Si tratta del libro di G.B. Santangelo, La Famiglia e la Scuola, letture proposte alle allieve delle classi femminili, esercizi fondamentali di lettura, scrittura e calcolo per le bambine, Palermo, Amenta, A., Clericalismo e liberalismo, ossia i libri di lettura del prof. Santangelo censurati dal Ministero della Istruzione pubblica e difesi da A., Palermo, Tip. delle letture domenicali, Nella relazione del Ministro in cui si valutava negativamente il testo difeso dall’A., si accusava il libro di un certo «odore di sagrestia». A tale accusa, lo studioso piemontese replicò: «Ah finalmente ecco qui la chiave omerica, che apre l’arcano di una critica spigolistra, permalosa, assassina! L’Autore per ragione pedagogica e per debito di programma ha qua e là nei suoi libri (e non dalla prima all’ultima parola, come, bugiardamente asserisce il Relatore) parlato di Dio e delle cose sante: dunque giù botte da orbo sulla sua mal battezzata cervice! In verità addolora il vedere il Ministero suggellare coll’autorità sua il giudizio di chi parla un linguaggio tanto plateale e lacera il primo articolo dello Statuto fondamentale del Regno e l’articolo della vigente legge organica della pubblica istruzione! Ma già il sentimento religioso è puzza di sagrestia, che ammorba e va proscritto in nome della nuova Igiene! L’Ermenegarda morente del Manzoni sclamava: “Parlatemi di Dio, sento ch’ei giunge”: il moderno epicureo grida: Non parlatemi di Dio, sento che mi si guasta la digestione. Se il Santangelo fosse stato un prete spretato, che avesse gettato il tricorno alle ortiche, o  L’unico momento in cui sembrò potersi fermare la parabola monopolistica, fu la nomina a Ministro dell’istruzione del senatore palermitano Perez. Il neoministro mostrò la volontà di mettere mano ad una riforma della scuola volta a difendere il principio della libertà d’insegnamento. L’A. prese subito le difese del Ministro in un articolo pubblicato nella Gazzetta piemontese e stese il saggio La riforma dell’educazione moderna mediante la Riforma dello Stato, che trovò l’apprezzamento del neoministro. Gerini documenta come Perez avesse l'intenzione di chiamare A. stabilmente al Ministero, con lo scopo di redigere una riforma della scuola e dell’Università incentrata sulla libertà d’insegnamento e contraria alla deriva monopolistica intrapresa dai suoi predecessori442. L’A. fu infatti presto coinvolto nella compilazione di un nuovo Regolamento per la licenza liceale in sostituzione di quello precedente definito dal ministero Correnti. Il nuovo regolamento, nel quale A. ebbe «non poca e vivissima parte, intendeva ricondurre gli esami di licenza liceale alla loro «primiera forma legale, allorquando l'alunno privato si presentava a sostenerli presso qualunque pubblico liceo dello Stato e senz'obbligo dell'attestato di licenza ginnasiale e del percorso triennio. Il suo scopo era quello di restituire più ampia libertà agli studenti delle scuole non statal. Il pedagogista documentò nel saggio sulla legge Casati come il testo trovò il consenso della maggior parte dei provveditori e dei presidi sui quali era stato fatto un sondaggio preliminare. Ma il progetto suscitò anche numerose polemiche. Accusato dagli ambienti liberal-democratici di voler favorire la scuola libera (e quella cattolica in specie), a pochi mesi dal suo insediamento, Perez dovette abbandonare il un frate sfratato, che avesse bruciato il convento per andare a godersi la vita, i suoi libri avrebbero incontrato ben altro giudice ed altro mecenate» in A., Clericalismo e liberalismo, ossia i libri di lettura del prof. G. B. Santangelo, In un autografo il Ministro scrisse ad A. «...m’accorgo come Ella sia fra quei pochi cui non travolge la mente l’idolatria dello Stato onnipotente e onnisciente» in A. Consorte, Scuola e Stato in A., Gerini, La mente d’A., A., La legge Casati e l’insegnamento privato secondario, Così il professore piemontese sintetizza i punti salienti del Regolamento: «Gli articoli più sostanziali di esso Regolamento, che avrebbero radicalmente mutato l'attuale sistema degli esami di licenza, sono: il quinto, che restringe l'esame sulle materie nei limiti, in cui esse furono svolte nel terzo anno, quando si siano superati gli esami di promozione dei due primi anni; il settimo, che lascia libero il candidato privato di iscriversi presso qualunque pubblico liceo del Regno; il nono, che lo proscioglie dall'obbligo dell'attestato di licenza ginnasiale e del percorso triennio; il dodicesimo, che incarica i professori liceali della preparazione di temi per le prove scritte, ed inchiude l'abolizione della Giunta centrale. Eppure quel regolamento era un semplice richiamo alla legge Casati: si intendeva di ricondurre gli esami d licenza liceale alla loro primiera forma legale, allorquando l'alunno privato si presentava a sostenerli presso qualunque pubblico liceo dello Stato e senz'obbligo dell'attestato di licenza ginnasiale e del percorso triennio. E se ne fece una questione di clericalismo, mentre era una questione di legalità. dicastero. Il caso sembra confermare quanto annotato da Limiti: «Il problema della scuola privata sembra essere fatale per la sorte di taluni ministri della Pubblica Istruzione e qualche volta per la sorte degli stessi governi!»449. Sebbene impossibilitato ad incidere effettivamente negli indirizzi della scuola, la sua collaborazione con il Ministero continuò negli anni seguenti. Come ricorda Prellezo: « esprime il suo parere sui programmi delle Scuole normali; nel 1885 viene incaricato dal Ministro Coppino dell’ispezione delle Scuole normali del Piemonte e della Liguria; lo stesso Ministro Coppino lo chiama a far parte della Commissione reale per il riordinamento della scuola popolare. Molto più duro fu il rapporto con il Ministro Paolo Boselli, che guidò la Minerva durante i due primi governi Crispi. Qualche mese dopo il suo insediamento, A. criticò Boselli a motivo della censura di un testo già citato. Questo iniziale contrasto probabilmente convinse il pedagogista piemontese, chiamato a far parte della commissione presieduta da Villari per stendere i nuovi programmi delle scuole elementari, a non partecipare a buona parte delle sedute. Pesò probabilmente la convinzione di rappresentare un’esigua minoranza all’interno della commissione, formata in larga maggioranza da studiosi di area laicista e positivista. Qualche tempo dopo l’A. attaccò più severamente il Ministro con il pamphlet dal titolo Lo Stato educatore ed il ministro Boselli452. Si tratta di un saggio con toni molto 448Così commentò l’A.: «Il Ministro Perez, rara avis, ritornando al concetto della legge arditamente si accingeva a spastoiare le scuole private ed a redimere gli istituti governativi da quel formalismo artifiziato e da quel enciclopedismo, che insieme congiuravano a sciupare gl’intelletti giovanili e sfibrare i caratteri. Ma il dio Stato colpiva a mezzo del lavoro la mano ribelle del suo Ministro. La genìa burocratica con ignobili e subdole manovre, la stampa liberalesca con una critica sleale ed assassina lo precipitarono ben presto di seggio miterandolo da clericale! Come avevano adoprato alcuni anni prima verso il Ministro Berti, propugnatore sincero di libertà» in A., Lo Stato educatore ed il Ministro Boselli, 4. 449G. Limiti, Momenti e motivi della legislazione sulla scuola non statale in Italia, in S. Valitutti, Scuola pubblica e scuola privata, Bari, Laterza. Prellezo, A. negli scritti pedagogici salesiani. Introducendo il lavoro A. denuncia: «Questa turba liberalesca altro non vede e non adora che se medesima, e va gridando: l’Italia siamo noi, noi siamo il patriottismo, la libertà, la Costituzione, lo Stato: chiunque non ci appartiene è nemico della patria, chi non è con noi, è contro di noi. Sì, i clericali sono contro di voi, perché i nemici della patria siete voi, voi i demolitori delle franchigie costituzionali e della indipendenza politica, gli oppressori della libera attività dei privati cittadini. Oh benedette rimembranze del 1848, allorchè si vagheggiava, anelando, un ideale di unità e di floridezza sociale, di dignità e di indipendenza nazionale, di vera e larga libertà politica e civile, sorretta dalla religiosità e dall’integrità del costume! In omaggio a quell’ideale languivano nelle carceri del dispotismo austriaco o cadevano decapitati sul palco i martiri italiani; cimentavano sui campi lombardi la vita contro gli stranieri i prodi. Orta quel santo ideale conquistato con inauditi sacrifici di sangue e di danaro, è buttato nel fango da una turba di affamati, di ambiziosi e di settarii» in G. A., Clericalismo e LIBERALISMO, ossia i libri di lettura di Santangelo censurati dal Ministero della Istruzione pubblica e difesi da A.. Solo la prima parte del saggio, intitolata Lo Stato educatore, è stata ripubblicata in G. A., Opuscoli pedagogici. aspri, ma composto da critiche precise e circostanziate come è stato notato da Bonghi. Nel saggio ribadì le accuse al sistema statolatrico italiano e stigmatizzò una serie di provvedimenti emanati dal Ministro: criticò il decreto il quale prescriveva che, per le sole scuole statali, la licenza elementare fosse titolo sufficiente per l’ammissione alla prima classe del ginnasio e della scuola tecnica; contestò la circolare dell’8 agosto 1889 con cui, in mancanza di maestri legalmente abilitati, dava la possibilità ai militari congedati che avevano superato l'esame prescritto per gli aspiranti sergenti, di insegnare nelle scuole assicurando la metà della copertura con fondi ministeriale, al contrario di quanto avveniva per gli altri insegnanti; protestò contro una circolare ministeriale nella quale, a dispetto dell’art. della legge Casati, s’impediva ai parroci di presiedere gli esami di istruzione religiosa; recriminò che il corso di pedagogia non risultasse tra i corsi obbligatori per il conseguimento della laurea in Lettere e Filosofia454. Criticò, inoltre, i toni di una circolare finalizzata al riordino degli Orfanotrofi e dei Conservatorii e stigmatizzò la «faziosità» con cui il Ministro gestì i trasferimenti tra le diverse Università per influenzare le vicende concorsuali. Questi elementi condussero A. a tacciare Boselli di «cesarismo scolastico». In conclusione avanzò una proposta provocatoria e risoluta: «Delenda Carthago. Il ministero della pubblica istruzione va annullato. La proposta dell'abolizione del dicastero, peraltro avanzata già in Parlamento dal deputato libertario e socialista Morelli, non rappresentava in effetti agli occhi d’A. la condizione ideale pel governo dell’istruzione pubblica, ma costituiva la fatale soluzione alla metastasi statalista che soffoca la scuola italiana. Conferma le stesse posizioni in un Commentando il saggio, Bonghi osserva. A. è professore di pedagogia come tutti sanno, e tanto scrive della scienza che professa, e pone molta cura a’problemi, che vi si trattano, da meritare, di certo, che un suo studio sulla materia dell’educazione, teorica e pratica, non passa inosservato. Quello che annunciamo, è diviso in due parti. Nella prima tratta la questione se e quale parte spetti allo stato italiano nell’educazione; e viene alla conclusione media e vera, che la suprema autorità scolastica risiede nella famiglia, e allo stato italiano spetta un ufficio complementare e di vigilanza. La seconda è una critica minuta – e talvolta, il che non è bene, acre – della condotta dell’attuale ministro di pubblica istruzione. Né si può negare che una buona parte delle osservazioni è giusta, e ad ogni modo consigliamo il ministro di darvi peso, e non immaginarsi, che, prima o dopo, non ne avranno. Soprattutto le considerazioni intorno al concetto e alla condizione dell’insegnamento religioso nelle scuole elementari, come appaiono nelle più recenti circolari del ministro, ci paion degne ch’egli vi rivolga la sua attenzione» R. Bonghi, Idee di A. circa la libertà d’insegnamento, Sullo stesso tema il pedagogista aveva già scritto un pamphlet: A., Il ministro Coppino e la pedagogia, Torino, Borgarelli, A., Lo Stato educatore ed il Ministro Boselli, Concludendo il saggio A. ricorda la sua fedeltà alle istituzioni dello Stato Italiano: «Pubblicando questo lavoro io non ho inteso di venir meno ala ragionevole riverenza dovuta all'autorità ministeriale; e ne fa prova manifesta il rispetto, che io professo sincero per le leggi dello Stato, per le patrie istituzioni, per le franchigie costituzionali, per la nazionale indipendenza. Ho censurato gli atti governativi adoperando quella crudezza di forma, che risponde alla gravità del male, esercitando un diritto, che lo Statuto conferisce ad ogni libero cittadino, adempiendo un dovere impostomi dalla carità del loco natio e dalla coscienza del mio mandato. Ho parlato il linguaggio dei fatti; ed i fatti li smentisca chi può, li riconosca chi deve.  articolo intitolato Salviamo la scuola!, nel quale dopo essersi soffermato sulle storture della scuola statale e sul suo ordinamento illiberale ritornò a prospettare la soppressione del Ministero. Un attacco così diretto non restò senza conseguenze. All’opuscolo del pedagogista replicò infatti un libretto anonimo intitolato Lo Stato educatore – botte di un educatore – risposte di un educato458 che, stando al Gerini, sarebbe stato redatto negli uffici del ministero. La risposta alle critiche è non solo pungente quanto, del resto, le denunce d’A., ma scade a livello di attacco personale. Oltre a difendere ogni singolo provvedimento annotato dallo studioso vercellese, l’autore si abbandona alla denigrazione della sua attività didattica e scientifica: «Ha una famiglia pedagogica A.? No. E la ragione è una sola, ed è naturale e chiara, non si può dar famiglia senza amore. Omnia vincit amor. Ma l’A. non ha amore, se non verso sé medesimo. Il sentimento che noi scorgiamo nel prof. A. non è, no, mal volere; è piuttosto un affetto immoderato che lo muove a far troppo di sé centro a sé stesso; talmente che egli rende, senza forse accorgersene, l’immagine dantesca di cosa che sé in sé rigiri; e rigirandosi, egli nella sua vaga visione si esalta così, che gli par di poggiare su, ad un punto superiore a quello di chi nella scala sociale e nella realtà dei fatti è più alto di lui. L’acida polemica continuò con un ulteriore passaggio in una replica d’A. nel breve saggio: Risposte di un educato: un educato. Fin dalla prima pagina lo scritto era poco conciliativo, sia nel difendere le sue tesi sia nel contestare le accuse, così chiosando ironicamente lo statalismo ministeriale: «Beati i popoli (ripiglio io), retti da un governo così raccolto ne’ suoi giusti confini, così ossequiante alle leggi ed ordinato in ogni atto suo, così alieno dallo esclusivismo e tanto rispettoso della libera attività de’ cittadini All'educazione nazionale peggior ventura che quella del Ministero di Boselli non è toccata mai. Il dilemma si affaccia irrevocabile. Delenda Carthago! L’abolizione del Ministero di pubblica istruzione si impone imperioso, urgente, indeclinabile. La salute della nostra grande ammalata, che è la scuola, è a questo prezzo. Per questa via sola si giunge a smantellare la roccia della vastissima setta, che impera sovrana alla Minerva. Dacchè il parlamentarismo rasenta la bancarotta, può ben far senza di un Ministero, liberandoci da quella smania di legiferare, da quel subisso di leggi e regolamenti e decreti e circolari scolastiche, che intralciano il regolare processo della pubblica istruzione e comprimono la libertà degli studi» Salviamo la scuola! in «La libertà d’insegnamento. Bollettino trimestrale della “Unione pro Schola Libera”», Torino, Tip. S.A.I.D. Lo Stato educatore – botte di un educatore – risposte di un educato, Roma, Stabilimento Civelli. segnatamente nel campo pedagogico, che alla famiglia non venga impedito di comporsi nell’ordine suo ed adempiere la sua missione educatrice. Torna a criticare Boselli sulle pagine de Il nuovo Risorgimento. Alle accuse precedenti ne aggiunse altre come quelle circa l’ingerenza della Minerva sulla scuola dell’infanzia, la nomina di un impiegato di biblioteca ad ispettore scolastico di prima classe, e il fatto che «il ministro Boselli con una sua ordinanza deferiva l’anno scorso alle singole Commissioni esaminatrici la proposta dei temi per le prove scritte della licenza liceale, offendendo l’articolo  del R. regolamento allora vigente. Si trattava secondo l’A. della persistenza di una serie di «abusi del potere esecutivo», in cui scorgeva il tradimento dello Stato di diritto e della libertà: L’Italia è tutta infesta da una turba di pseudo-liberali, che la libertà fanno strumento di servitù, e della patria, delle franchigie costituzionali, delle leggi dello Stato si fanno sgabello per salire in alto sitisbondo di dominio e di oro, corrompendo il pubblico costume e le istituzioni politiche e civili della nazione»464. Un altro episodio che segnò lo scontro con la Minerva, risale al pensionamento di A., quando il dicastero era guidato dall’onorevole Credaro. Il pedagogista, ormai anziano e con poche forze, chiese al Ministero che gli affidasse un sostituto. La Facoltà nominò il pedagogista Romano, «ex» spiritualista e cattolico convertito al positivismo. Lo studioso era già stato bocciato in una serie di concorsi per conseguire la libera docenza a Torino, Milano, Palermo e Bologna. A Catania addirittura tutti e cinque membri della commissione esaminatrice diedero esito negativo. La nomina di un candidato simile come suo supplente, peraltro agli antipodi rispetto alla sua linea pedagogica, portò l’A. a prendere dura posizione contro la Facoltà e il preside Vidari, e poi a chiedere di andare definitivamente in pensione, per impedire al Romano di insegnare sulla sua cattedra. Raccogliendo una serie di articoli apparsi su giornali e riviste come Italia Reale, L’Unione di Vercelli, Il Momento, Il Corriere d’Italia, I diritti della scuola Studium, fu pubblicato un pamphlet sulla vicenda. Furono inserite anche due lettere inviate da A. a due di queste riviste come ringraziamento della solidarietà dimostrata, e un piccolo scritto dallo stesso pedagogista in cui chiariva ulteriormente i contorni della vicenda. La posizione di A. sulla vicenda è molto significativa: G. A., Un educato anonimo, Torino, Tip. Subalpina, A., Boselli e la legge, «Il nuovo Risorgimento. A. e la sua cattedra, Torino, Tip. S, Giuseppe degli artigianelli. emergono sia un vivo attaccamento all’impegno pedagogico e magistrale466, ma anche forti dissidi con l’ambiente universitario. Nelle sue ricostruzioni A. attribuì a Vidari, allora preside della Facoltà di Lettere e Filosofia di Torino, la responsabilità dello smacco subito, collegando l’appoggio da parte del preside del Romano e un generale poco rispetto dimostrato anche con altri episodi, in virtù della sua aderenza ai principi spiritualisti e alla sua fede. Un altro testo in cui attacca il Ministero è il testo Del realismo in pedagogia, nel quale contesta le posizioni espresse da SANCTIS (vedasi) in uno scritto pubblicato ne la «Gazzetta letteraria di Torino», in cui lo statista napoletano sosteneva come la classe magistrale dovesse ispirarsi ad un realismo di impronta pragmatista. A. è invece convinto che l’anima della scuola poteva essere un solido ideale umano. Senza valori certi,  Si tratta di una lettera inviata a l’Unione di Vercelli, per ringraziare delle parole in sua difesa. Scrisse: «Io non sono più maestro. Non è la morte, che mi abbia rapito alla cattedra, ma è qualche cosa di peggio. In questi ultimi anni la mia vita universitaria fu amareggiata da grandi dolori. Pur tuttavia avrei continuato nel mio insegnamento; ma quando mi si volle imposto per supplente un rifiuto di tutti i concorsi universitari, a cui egli si è presentato, esclamai: Basta così; e mi ritirai nel santuario della vita privata, abbandonando alla dimenticanza ed all’oblio quei tra infelici che malignavano sulla mia persona. Abbandono con certo qual rammarico la cattedra, che per più di cinquant’anni mi fu cara compagna di lotta del pensiero, nella conquista della verità, e vedendo scomparire a me d’intorno quella folla sempre nuova di giovani studiosi che nel volgere degi anni veniva ad ascoltare la mia povera parola, mi pare quasi che la mia vita si spenga nell’isolamento. No, non si spegne, ma semplicemente si trasforma. Veggo che la mia più che attuagenaria esistenza volge al tramonto, ma io mi esalto pensando al Divino Maestro, al Pedagogo eterno, al Verbo vivente, al Redentore dell’umanità. Dopo aver accennato i concorsi falliti da Romano, A. commenta l’ultimo a Catania «quest’ultimo poi gli fu veramente disastroso, non avendo riportato nemmeno un voto favorevole. Tanto è che coloro stessi fra i miei colleghi che per lo passato lo avevano sempre protetto e difeso a spada tratta, in faccia a quel disastro esclamarono: È un uomo liquidato! Ma che? Questi medesimi lo proposero per mio supplente e poi riuscirono ad insediarlo sulla Cattedra di Pedagogia da me lasciata vacante. Viva la libertà del dire e del disdire! Il Romano deve il presente suo splendido successo a Vidari, il quale rifiutando di interpellarmi intorno la scelta del mio supplente, sostenne in Consiglio di Facoltà insieme con sei altri professori presenti all’adunanza (senza contare tre altri, che diedero voto contrario) che fosse proposto il libero docente, fallito in tutti i concorsi universitari di pedagogia specie in quel disastroso di Catania. A. riporta nello scritto un brano di una lettera uffficiale scritta da Vidari in occasione delle sue dimissioni, e così la lo commenta: Egli mi rivolse un saluto perché abbandoni l’Università, ma non aggiunge sillaba, che esprima il menomo rincrescimento di aver perduto in me un collega, e quando presentai le mie dimissioni non mi ha significato il menomono desiderio che fossero ritirate. L’augurio anche’esso mi sa di forte agrume. Che nel placido riposo io possa lungamente deliziarmi nei prediletti miei studi? – Ma questi cari miei studi prendono forma e vita dalla pedagogia italiana tradizionale fondata sul teismo cristiano. Ora questa pedagogia l’avete cacciata via dalla mia Cattedra per fare luogo alla dottrina razionalistica del mio supplente, sicché l’augurio a me rivolto viene a tradursi in questi termini: Deliziati senza fine negli studi tuoi, ma non qui in queste aule universitarie in mezzo a noi e nella realtà della vita sociale, ma in mezzo alle mi- stiche regioni del soprannaturale, nelle sedi beate dei Campo elisi conversando cogli spiriti magni di Aporti e Rayneri. Sì, io serberà sempre viva la mia ragione filosofica sorretta dalla fede religiosa in Cristo; ma voi vi vantate razionalisti e calpestate la scienza collocando sulla cattedra chi non la possiede; voi esaltate la libertà del pensiero, e v’inchinate a tutte le dottrine, fossero pur dissolventi e scettiche: soltanto il pensiero cristiano non trova grazia presso di voi. A., Del realismo in pedagogia, Torino, Roux e Favale, inserito in Id., Opuscoli pedagogici, si sarebbero abbandonate le giovani generazioni a progetti e prospettive volgarmente materiali e pragmatiste, condannandole all’alienazione. La battaglia d’A. in favore della libertà d’insegnamento si tradusse – per quanto egli fosse già avanti negli anni – nel sostegno alla fondazione dell’associazione «Unione pro schola libera. Società nazionale per la libertà d’insegnamento», fermamente voluta da Piovano e da Bettazzi, finalizzata diffondere le ragioni della libertà scolastica, contro lo statalismo e i suoi fautori. A. è scelto come presidente generale effettivo, carica che ricoprì solo per un anno, dopo il quale si allontana progressivamente dal nucleo direttivo e organizzativo dell’associazione, a cui continuarono a legarlo comunque lo spirito e le motivazioni di fondo. Inizia ad essere pubblicato anche il Bollettino dell’associazione, La libertà d’insegnamento, un trimestrale a diffusione nazionale pubblicato inizialmente in circa tremila copie. La nascita e l’attività del sodalizio ebbero notevole risonanza contribuendo a vivificare il dibattito sulla libertà scolastica che stava registrando in quegli anni una notevole ripresa. In un convegno svoltosi a Genova, dal titolo Istruzione ed educazione cristiana del popolo italiano gli eredi dell’Opera dei Congressi, confluiti nelle Unioni Cattoliche, lodarono l’iniziativa d’A. e nella seconda delle tre risoluzioni fu sancito uno stretto rapporto con l’Unione torinese. La Civiltà Cattolica – che a lungo aveva praticamente ignorato le tesi d’A. – dedicò al Convegno un articolo, riportando le conclusioni dell’assise cattolica ed encomiando l’operato dell’A. e dell’«Unione pro schola libera. Appaiono significative le affermazioni conclusive dell’articolo, nel quale si celebrano affianco agli allievi i più importanti rappresentanti del cattolicesimo liberale francese. G. Chiosso, La stampa pedagogica e scolastica in Italia. Chiosso, Gentile, i cattolici e la libertà di insegnamento nei primi anni del Novecento, in G. Spadafora (ed.), Gentile. La pedagogia, la scuola, Roma, Armando. Nella seconda delle tre risoluzioni fu scritto che il Congresso «Plaude all’Unione pro schola libera sorta in Torino sotto gli auspici del venerando prof. A., e a tutte le altre istituzioni aventi lo scopo di tutelare i diritti dell’insegnamento libero; Fa voti che l’azione in favore della scuola libera sia efficacemente coadiuvata dai padri di famiglia, dagli insegnanti degli istituti privati e specialmente dall’azione illuminatrice della stampa quotidiana; Delibera di affidare all’Unione stessa l’incarico di studiare ed attuare quei mezzi pratici, che valgano a salvare quanto resta ancora di libertà d’insegnamento nella vigente legislazione e di ottenere dai pubblici poteri quegli immediati temperamenti, che servano a sopprimere le più odiose disposizioni regolamentari contro l’insegnamento privato» Il congresso cattolico di Genova, La Civiltà Cattolica, quaderno. Scrive l’autore dell’articolo: Dopo queste semplici osservazioni intorno alla prima risoluzione, lasciamo ai lettori di apprezzare l’importanza della seconda risoluzione del congresso; in cui si traggono con un senno pratico degno di ogni encomio, le conseguenze legittime del principio fissato nella prima. Quale campo fecondo di attività, non meno benefica che urgente nelle singole deliberazioni di questa seconda Èa partire da questo periodo che il pensiero pedagogico del pedagogista vercellese iniziò a essere apprezzato e diffuso anche al di fuori del circuito del cattolicesimo liberale. Lo confermano una serie di articoli pubblicati sulla «Civiltà Cattolica, l’attenzione delle «Rivista di Filosofia neoscolastic, i meriti riconosciutigli da Meda, e un celebre saggio di Monti, La libertà della scuola in cui si trovano citati gli scritti d’A. e si ricordano le sue battaglie scolastiche. Nel frattempo A.aveva lasciato questo mondo.  risoluzione! Le ponderino attentamente i cattolici italiani; i giornalisti, i conferenzieri e gli stessi sacerdoti, in Chiesa e fuori di Chiesa, ne facciano il soggetto del loro apostolato, finché il popolo se ne impossessi e ne sappia fare buon uso specialmente in tempo di elezioni: da ciò dipende la salvezza della gioventù e della patria! Noi ne siamo sì profondamente persuasi, che non possiamo fare a meno di mandare da queste pagine un saluto e un augurio solenne all’Unione pro schola libera di Torino e al suo venerando presidente  A., il più illustre pedagogista che oggi vanti l’Italia, degno rappresentante delle tradizioni filosofiche ed educative veramente italiane; la cui fama è pur troppo assai inferiore al merito, perché ingiustamente eclissata dal predominio del positivismo anglo – sassone e teutonico negli atenei e nelle scuole normali del regno. Possa il suo nome tramandarsi ai posteri con quelli di Montalembert, di Falloux e di Dupanloup per la Francia, come simbolo della conquistata libertà d’insegnamento per l’Italia!” Il congresso cattolico di Genova. In tre articoli pubblicati sulla pedagogia contemporanea sono citate le opere di A. e le sue critiche al positivismo. Cfr: Linee di pedagogia moderna, cFinalità educative, quaderno; L’opera educativa positivista, quaderno; Cannella, Opuscoli pedagogici inediti ed editi di A., cMeda, Universitari cattolici italiani, Monti, La libertà della scuola, principi, storia, legislazione comparata, Milano, Vita e Pensiero. Antropologia e di pedagogia nell'Università di Torino Torino,Carlo, Clausen. In un'opera assai importante pubblicata dall'illustre prof. A., della quale ho a suo tempo discorso in questa autorevole Rivista,leggeşi un capitolo inscritto: Prime origini dei problemi psico. fisiologici,checontieneingermelamateria della presente memoria, la quale richiama a sè l'attenzione di tutti coloro che s'interessano dei più gravi problemi della scienza antropologica. Pigliando le mosse dall'origine storica e psicologica dell'Antropo logia,dellaqualedeterminapurei limiti,l’A.poneinsodo ilVero, l'incerto e l'ignoto di questa disciplina, per dichiarare quindi l'ana. logia tra il mondo esteriore della natura ed il mondo interiore dell'anima. Ma se il mondo esterno ed il mondo psicologico interiore si rispecchiano e si rassomigliano sotto certi riguardi, tra l'anima ed il corpo nell'uomo, intercedono analogie assai più intime, spiccate e na• turali, intorno alle quali si trattiene a lungo l'Al. Ora uno dei più cospicui punti di corrispondenza tra l'anima ed il corpo si manifesta nel parallelismo di sviluppo attraverso le successive età della vita umana: parallelismo però, che non è nè assoluto, nè continuato,tanto meno poi un'identità. Un'altra corrispondenza è quella che intercede tra la mente sada ed il corpo sano, tra le malattie dell'anima o quelle del corpo. L'A. Studi antropologici– L'uomo ed il Cosmo Unvol. in 8gr. circa Torino Tipogr. Subalpina editrice.  Psicologia. Studi psico-fisiologici. Memoria di A., professore BOLLETTINO PEDAGOGICO E FILOSOFICO. ripone la sanità della mente nell'armonico e regolare sviluppo della medesima, e la sanità del corpo, nell'equilibrio operoso delle funzioni fisiologiche. Conseguentemente distingue una duplice specie d'igiene, di patologia e di terapeutica, corrispondenti alle due sostanze componenti l'essere umano. Anche i duestati della veglia e del sonno si corrispondono fra di loro, essendochè su ciascuno di essi le potenze dell'anima e le funzioni dell'organismo si mostrano sotto forme speciali edana. loghe. Lo spirito poi ed il corpo in tutto ilcorso ascensivo del loro perfezionamento si prestano vicendevoli uffici, poichè lo spirito deve ai sensi esterni la prima conoscenza del mondo sensibile corporeo; a LA PAROLA, che è un SEGNO SENSIBILE ordinato ad esprimere un intelligibile, lo svilnppo del suo pensiero; alla mano (nella cui struttura Elvezio non dubita di riporre la superiorità dell'uomo sul bruto) lo strumento della sua attività artistica e morale. Lo spirito alla sua volta ricambia dei suoi servigi ilcorpo,inpalzandolo alla dignità prco pria della persona umana,e conferendogli virtù singolari,assai supe jiori alla sua costitutiva essenza. Iofatti il corpo umano, informato dalla mente che lo governa, è reso capace di compiere azioni a cui non arrivano i corpi dei bruti, sia che venga riguardato nell'intiera compagine del suo organismo, sia che lo si consideri nella speciale struttura delle sue parti e nelle funzioni de'suoi sensi particolari. A questo punto l'A. richiama ad un'ordinata rassegna la molteplice varietà dei fenomeni, che si svol gono nell'interiorità del nostro essere, e che forniscono argomento di una specialedisciplina,lapsico-fisiologia,dellaqualetraccialelinee generali, non senza avvertire che di essa ai nostri tempitrovansicenai nelSaggio sui'principiiedilimitidellascienzadeirapportidelfisico e del morale del Cerice, e più ancora nei Principi generali di psico login fisiologica di Lotze. La scienza psico-fisiologica, dice l'A.,suppone come sua condizione la psicologia e la fisiologia e facendo tesoro delle cognizioni che le ammannisce l'unaintorno all'anima umana,l'altra intornoall'organismo corporeo,s'innalza a studiare ilsupremo principio generatore di tutti i fenomeni della vita umana che forma il problema fondamentale di tale disciplina.Ilquale può ricevere due soluzioni principali, secondo che ilprincipio generatore di tutti ifenomeni riponsi in una sostanza o nei fenomeni stessi. Nel primo caso abbiamo il dinamismo; nel secondo il fenomenismo. Il primo può essere mono-dinamismo, se riconduce tutti i fenomeni umani ad una sola sostanza, la quale potendo essere o l'anima od il corpo, bipartisce il mono-dinamismo in animismo e materialismo: duo-dinamismo se pone una differenza essenziale tra ifenomeni mentali ed i fisiologici. Il fenomenismo si bipartisce pure, potendo essere dualistico od e voluzionistico, secondo che riconosce una linea di distinzione trai due ordini di fenomeni, ovvero sostiene che sitrasformano gli uni ne gli altri. A. esamina con singolare lucidezza di pensiero e grande chiarezza d'esposizione queste diverse classi di sistemi psico-fisiologici, considerandoli nei loro più noti rappresentanti; ed è degno di consi derazione l'esame della dottrina di Serbatti su questo punto. Venendo allo scioglimento del problema,vuolsi distinguere il duodinamismo esclusivo dal temperato. Ora se il primo non risolve il problema perchè separa l'uno dall'altro idue principii costitutivi dell'uomo, per guisa chel'anima razionale è causa unica essa sola di tutti e soli i fenomeni mentali e non interviene per nulla nella produzione dei fenomeni fisio logici ed animali, il principio vitale poi è esso solo il generatore dei fenomeni della vita corporea e mantiensi affatto estraneo ai fenomeni mentali; il secondo pel contrario siccome quello che mantiene distinti i due principii costuitutivi dell'uomo, e riconosce ad un tempo la loro vicendevole influenza, talch è i fenomeni mentali si compenetrano coi fenomeni animali e si condizionano a vicenda, dà un'equa soluzione al problema. a Cosi, conclude l’A., il concetto della personalità umana, vale a dire di un soggetto sostanziale fornito d'intelligenza e di libera volontà, è il solo,che conciliila molteplicità dei fenomeni coll'unità delloro umano soggetto, sicchè questi due termini nello sviluppo della vita umana, si mantengono indiegiungibili, e si rischiarano l'un l'altro. Su questo concetto si fonda appunto la notissima divisione della psi cologia in empirica e razionale.» Tale è nelle sue linee generali lo studio dell'insigne filosofo subal pino che mostra un ingegno vigoroso sempre ed acutissimo:e siamo certi che l'accoglienza fatta alle altre opere di lai, sarà rinnovata per questa memoria,nella quale si scrutano ipiù ardui problemi della scienza dell'uomo. Nome compiuto: Giuseppe Allievo. Keywords. Refs.: Luigi Speranza, pel Gruppo di Gioco  di H. P. Grice, “Grice ed Allievo,” The Swimming-Pool Library, Villa Speranza, Liguria, Italia.